‘De motor van sociale vooruitgang sputtert: hoe krijgen we de onderwijstanker weer op koers?’

‘Het onderwijsdebat is vandaag te sterk door politiek activisme gekleurd’, schrijft expert Dirk Van Damme. ‘Het  volgt andere dan de vertrouwde politieke breuklijnen en vraagt om meer diepgang.’

Bij discussies over onderwijs zijn scheepvaarttermen nooit ver weg. Dat was de voorbije dagen weer te merken. Het onderwijs verkeert in woelig water, het is een tanker die moeilijk te keren is, het schip loopt tegen de klippen of dreigt, zoals de Titanic, tegen een ijsberg aan te varen en te zinken. Een epidemie heeft recent de bemanning en de passagiers getroffen, waardoor het schip aanzienlijke vertraging heeft opgelopen. In elk geval, het is in ‘een perfecte storm’ terecht gekomen. En degenen die met een kritische blik kijken naar wat er zich afspeelt, krijgen al snel het verwijt ‘de beste stuurlui staan aan wal’.

Er is wel iets te zeggen voor deze beeldspraak. Onderwijs beweegt en gaat vooruit, vergt behoorlijk wat stuurmanskunst, vraagt om een goed kompas, en heeft nood aan een standvastige kapitein want de klippen en zandbanken zijn gevaarlijk. Meer nog, de lading is kostbaar en het einddoel ligt ver voorbij de horizon.

De moeilijkheden waarmee onderwijs in ons land vandaag geconfronteerd wordt, zijn niet min. Het lerarentekort staat bovenaan het lijstje, ex-aequo met de kwaliteitserosie. Maar het lijstje is veel langer en bevat ook: planlast, overbevraging, juridisering, sociale segregatie, ongelijke kansen, inefficiëntie, foute didactische aansturing, ongekwalificeerde uitstroom, ontwaarding diploma’s, enz. Het zijn stuk voor stuk draaikolken die samen de zee woelig en stormachtig maken.

Over de oorzaken en wie waaraan schuldig is, worden vandaag hevige debatten gevoerd in de geschreven pers, sociale media en het Parlement. Dat is ook nodig en goed. Hopelijk blijven deze debatten niet beperkt tot rondjes zwartepieten en leveren ze ook voortschrijdend inzicht op.

Dat zal echter pas het geval zijn wanneer het onderwijsdebat uit de oude breuklijnen gehaald wordt. Het debat reduceren tot een politieke strijd tussen links en rechts, conservatieve versus progressieve opvattingen, of meerderheid tegen oppositie lijkt mij het beste recept te zijn voor mislukking. Naar mijn gevoel wordt het onderwijsdebat vandaag te sterk door politiek activisme gekleurd. Het onderwijsdebat volgt andere dan de vertrouwde politieke breuklijnen en vraagt om meer diepgang. Een juist begrip van wat er zich afspeelt, vergt een kritische analyse van wat er zich de voorbije decennia heeft voorgedaan.

Vlaanderen heeft zijn economische welvaart en sociale vooruitgang voor een zeer groot deel aan uitstekend onderwijs te danken. Van een vrij arme regio in het begin van de vorige eeuw kon Vlaanderen zich door een massieve investering in onderwijs na WOII opwerken tot een welvarende kenniseconomie. De maatschappelijke ambitie waarmee dit gepaard ging, vertaald in een pedagogische doctrine gebaseerd op hard werken en ‘uw best doen’, doordesemde de gehele samenleving. Het leidde tot hoge waardering van excellentie, respect voor de leraar en ontzag voor het instituut ‘school’. Het pedagogische verheffingsideaal en vooruitgangsstreven had ook een grote maatschappelijke kost, want het was gebaseerd op onverbiddelijke selectie van talent en de verwaarlozing van wie uit de boot viel.

Op het moment dat Vlaanderen in 1988 autonomie verwierf over onderwijsbeleid, waren de barsten in dit onderwijsverhaal al te merken. Om de scheepvaartbeeldspraak verder te gebruiken: de motoren in het ruim van het schip waren beginnen te sputteren. De beleidsmakers die het Vlaamse onderwijsbeleid vanaf 1989 vorm gaven, wilden het oude verhaal achter zich laten en kozen voor een radicaal andere koers dan deze gevolgd in het Belgische tijdperk.

Vier verschillende ideologische krachten beukten tegen het eind van de jaren 80 op het oude onderwijsverhaal in: 1) het economische neoliberalisme en zijn bestuurlijke filosofie van ‘new public management’; 2) het postmodernisme in kennistheorie en sociale wetenschappen zoals sociolinguïstiek en pedagogiek; 3) het denken over sociale gelijkheid dat de grote sociale ongelijkheid in het onderwijs problematiseerde; en 4) de steeds luider klinkende klacht dat het onderwijs niet in staat was om de overgang naar de migratiesamenleving te maken. Het onderwijsbeleid dat in de jaren 1990 en 2000 tot stand kwam, vormde, over de politieke families heen, een smeltkroes van deze vier ideologische bronnen en bijhorende breuklijnen.

De eindtermen die vanaf 1997 in het Vlaamse onderwijs werden ingevoerd, waren hiervan een duidelijke exponent. Bedoeld om ‘sturing vanop afstand’ door de overheid te verzoenen met de grondwettelijk gegarandeerde vrijheid van onderwijs, drukken de eindtermen uit wat de samenleving verwacht dat er in het onderwijs wordt gerealiseerd en bepalen ze dus het curriculum. Bedoeld als minimumdoelen legden de eindtermen de facto de lat lager dan wat er in vele Vlaamse scholen als ‘excellent’ onderwijs werd aanzien. Minder selectief, meer inclusief, zodat meer leerlingen over de lat zouden springen. Inhoudelijk waren en zijn de eindtermen zwaar gekleurd door de vertaling van het filosofisch postmodernisme in sociaal-constructivistische opvattingen over kennis en naïeve denkbeelden over zelfgestuurd leren. Ze moesten dienen om de almacht van de leraar te ondergraven en het onderwijs minder ‘autoritair’ en meer leerling-gestuurd te maken.

Er zijn vele andere voorbeelden te geven van fundamentele heroriëntatie van het onderwijsbeleid, zoals het GOK- en inschrijvingsbeleid, de leerplichtverlenging, het beleid inzake pedagogische ondersteuning en kwaliteitszorg, het zorg- en inclusiebeleid, enz. Een omvattende geschiedenis van het Vlaamse onderwijsbeleid van de voorbije 30 jaar moet nog geschreven worden. Daarin zou ook moeten gekeken worden naar de mate waarin dit beleid doorwerkte in scholen en klassen. Dat was zeker niet over de gehele lijn het geval. Vele Vlaamse scholen bleven in min of meerdere mate het oude, succesvolle verhaal van excellent maar exclusief onderwijs aankleven, in weerwil van de tegenwerking op beleids- en koepelniveau. Sommigen slaagden er wel in het excellentiestreven te herijken op een sociale en inclusieve manier. Die uitstekende scholen zijn er zeker ook. Het Vlaamse onderwijs laat als geen ander onderwijssysteem in de wereld een enorme interne verscheidenheid zien, met evenwel op systeemniveau maatschappelijk onaanvaardbare verschillen in kansen en resultaten.

Was deze beleidscocktail succesvol? Het was zeker geen totale mislukking, maar op vele punten werden de verwachtingen niet ingelost of draaiden de resultaten anders uit. De algemene kwaliteitsdaling was en is een onbedoeld, maar wel zeer reëel effect. De PISA-resultaten van 2000 en 2003 lieten nog de uitkomsten van het oude onderwijsverhaal zien, maar sindsdien ging de curve in snel tempo naar beneden, zonder dat de verschillen tussen leerlingen kleiner werden. Ook de devaluatie van de leraar was niet bedoeld, maar wel het reële effect van de combinatie van leerling-gecentreerd onderwijs (met de leraar als ‘coach’) en nieuwe vormen van sturing, supervisie en controle. Het maatschappelijk respect voor de leraar verdween en de aantrekkelijkheid van het beroep daalde. Het veronachtzamen van de leraar (inclusief gebrek aan aandacht voor de lerarenopleiding en het actuele thema van de modernisering van de lerarenloopbaan) is misschien wel het grootste manco van het Vlaamse onderwijsbeleid van de voorbije 30 jaar.

Ook de sociale ambities werden onvoldoende ingelost. Gelijke onderwijskansen en segregatie blijven één van de grote pijnpunten van het Vlaamse onderwijs. Het wegdeemsteren van excellentie heeft de onderwijskansen van achtergestelde en kwetsbare leerlingen niet vooruitgeholpen, zoals verhoopt, maar juist verder weggeduwd. Zij zijn de eerste slachtoffers geweest van minder excellent onderwijs. Het Vlaamse onderwijs heeft zich nog steeds onvoldoende aangepast aan de diversiteit van de migratiesamenleving, ondanks alle goede bedoelingen. Te weinig leraren met een migratieachtergrond staan voor de klas, ook omdat het hoofddoekenverbod een onnodige drempel vormt. Schoolse mislukking blijft in te grote mate jongeren van de derde en vierde generatie treffen, ook door een te soft en relativistisch taalbeleid waar precies deze jongeren eerste slachtoffers van zijn.

Het palmares van het Vlaamse onderwijsbeleid oogt dus mager. Mocht de motor van het schip in de jaren na 1989 weer aan de praat zijn gegaan, vandaag sputtert die ontegensprekelijk opnieuw. De grote vraag vandaag is echter niet hoe we het oude onderwijsverhaal weer in ere kunnen herstellen, maar hoe we de onderwijstanker opnieuw op de juiste koers kunnen krijgen. Die koers zal verschillen van deze in de tweede helft van de vorige eeuw, maar ook van deze die sinds 1989 werd gevolgd. Om de 30 à 40 jaar tekent zich in onderwijsland zo een nood aan heroriëntatie af. Dat is vandaag opnieuw het geval.

De wetenschappelijke ingrediënten van de heroriëntatie zijn helder en verschillen radicaal van deze die in 1989 het beleid inspireerden. Het wetenschappelijke kompas is nu de cognitieve psychologie, de neurowetenschap en ‘the new science of learning’, die bijvoorbeeld het belang van memoriseren aantoont. Neoliberale opvattingen hebben plaats gemaakt voor nieuwe visies op sturing en beleid. Realistische kennistheorie heeft de relativistische, post-truth epistemologie vervangen en de rol van kennis in ere hersteld. Over sociale billijkheid heersen nu andere opvattingen dan voorheen. En het feit dat onderwijs zich moet aanpassen aan de realiteit van diversiteit zou niet meer ter discussie mogen staan.

Ondertussen is de samenleving echter ook veranderd. Pedagogische opvattingen van ouders en gezinnen werden softer en het excellentiestreven wordt al lang niet meer breed gedragen. Snelle gratificatie, consumentisme en de minst inspanningsvolle wegen naar het resultaat lijken vandaag de houding van ouders, leerlingen en vaak ook leraren tegenover de school te bepalen. Frequente conflicten tussen ouders en leraren zijn hiervan een duidelijke exponent en worden niet zelden juridisch uitgevochten. De school heeft zwaar te lijden van concurrentie met nieuwe media en het internet. Jongeren hanteren andere opvattingen over relevantie, nut en gezag dan in het verleden. Misschien is de school niet voor elke jongere meer de beste plek om te leren, de meesten blijven echter baat hebben bij een gestructureerde leeromgeving die hen aanzet en inspireert om te leren.

Maar de belangrijkste factor is wellicht buiten de school te situeren. Ambitie en aspiratiestreven, de motoren die het onderwijs voortstuwden, lijken in Vlaanderen op een veel lager pitje dan vroeger te branden. De kwaliteit van onderwijs volgt de bredere maatschappelijke ambitie van een land. Dat toont de onderwijskwaliteit in landen als China, Singapore en, dichter bij huis, Estland aan. De maatschappelijke ambitie van een land levert de brandstof waarmee het onderwijs de motor van sociale vooruitgang kan zijn. Het is de brede maatschappelijke aspiratie om sociale vooruitgang na te streven die het respect voor de leraar voedt. Is de Vlaamse samenleving bereid opnieuw ambitie te tonen en die in de brandstoftank van het onderwijs te pompen of rekent zij op andere manieren om haar toekomstige welvaart en sociale vooruitgang te garanderen?

Dirk Van Damme is onderwijsexpert. Hij is zelfstandig consultant en Senior Research Fellow aan het Center for Curriculum Redesign (Boston, USA).