‘Wanneer leerkrachten dan toch toekomen aan lesgeven, wordt hun pedagogische vrijheid langs alle kanten beknot’

‘We moeten het leraarschap opnieuw in ere herstellen’, schrijft Stijn Van Hamme (UGent) naar aanleiding van zijn nieuwe boek ‘Scholen laten schitteren’ (Beefcake Publishing). ‘Laten we ervoor zorgen dat leerkrachten zich opnieuw volledig kunnen focussen op hun eigenlijke kerntaak: het lesgeven.’

In het verleden was leraar een nobel beroep, een beroep met aanzien in de maatschappij. Gevraagd naar de notabelen in het dorp, noemde men de leerkracht in een adem met de pastoor, notaris, apotheker en burgemeester. Het leraarschap werd dan ook, en volkomen terecht naar mijn mening, beschouwd als een roeping voor inhoudelijk sterk opgeleide mensen met een passie om kinderen iets bij te brengen. De laatste jaren, of zeg maar gerust decennia, is de ster van het leraarschap serieus tanende. Het lijkt er soms op dat leraars niet langer beschouwd worden als gerespecteerde figuren maar eerder als gepatenteerde luiaards die slechts 20 uur per week werken en vijf maanden vakantie hebben per jaar, van notabelen zijn ze vervallen tot de pispaal van de samenleving.

Alle goede intenties van de beleidvoerders, koepels, vakbonden… ten spijt, raakt het probleem niet opgelost. Verder dan hoogdravende verklaringen dat men ‘het beroep van leraar opnieuw aantrekkelijk wil maken’ komt men helaas niet. Toch dringen doortastende maatregelen zich op als we een pedagogische leegloop van onze scholen willen vermijden.

Een beroep in crisis

Ik zal niet in detail treden over de verschillende oorzaken waarom niet-benoemde leerkrachten massaal het onderwijs ontvluchten. Daaraan besteed ik uitgebreider aandacht in het eerste deel van mijn boek. Vele van deze oorzaken reeds aangehaald en omschreven in eerdere columns.

Een belangrijk deel van het probleem is, volgens mij althans, dat leraren niet meer toekomen aan de essentie van hun job: lesgeven.

Los van de (vaak absurde) administratieve last die leerkrachten op hun bord krijgen, worden tal van andere zaken vanuit de maatschappij afgeschoven op het onderwijs. Problemen met radicalisering? De leerkrachten zullen de signalen wel opvangen. Kinderen met leerstoornissen? De leerkrachten zullen het wel oplossen. Problemen met intolerantie? De leerkrachten zullen dat wel kaderen. Materiaal om in de les te gebruiken? De leerkrachten zullen het wel zelf ontwerpen (of aankopen met hun eigen centen). Onhandelbare kinderen? De leerkrachten zullen hen wel opvoeden. De organisatie van buitenschoolse activiteiten? De leerkrachten zullen dit wel op zich nemen. Klaslokalen verven, onkruid wieden…? De leerkrachten zullen dit wel onbezoldigd uitvoeren. Men zou zich afvragen wanneer er nog tijd overblijft om lessen voor te bereiden en effectief les te geven.

Wanneer leerkrachten dan toch toekomen aan lesgeven, wordt hun pedagogische vrijheid langs alle kanten beknot. Vanuit de onderwijskoepels worden zij om de oren geslagen met ‘vernieuwende pedagogische aanpakken’, leerplannen die zichzelf tegenspreken of eerder gebaseerd zijn op inbreng van pedagoochelaars die weer een of andere nieuwe theorie uitdokterden en op het onderwijs willen los laten zonder echter zelf ooit één seconde voor de klas te hebben gestaan. Op school zelf komt dan de leerlingenbegeleiding zich met de lespraktijk moeien. Balorig gedrag dient immers niet gesanctioneerd maar met 10 opmerkingen in de trant van “Wil je dat alsjeblieft niet meer doen?” of “Braaf zijn in het vervolg, he” aangepakt te worden. Stel je voor dat een kind een trauma overhoudt wanneer het omwille van ongepast gedrag een straf krijgt.

Miskennen van professionalisme

Los van deze problemen is het miskennen van het professionalisme van onze leerkrachten een tweede problematisch gegeven. Het valt niet te ontkennen dat (een deel van) de maatschappij leerkrachten ziet als een bende profiteurs die niet weten wat echt werken is (slechts 20 uur werken per week voor een fulltime job, nietwaar?) en wier autoriteit men niet moet erkennen. Zitten er gepatenteerde luiaards in ons lerarenkorps? Zonder twijfel. Net zoals men gepatenteerde luiaards ook tegenkomt in alle andere beroepssectoren. Iedereen kent immers wel een collega die er de kantjes van af loopt. Ik durf echter volmondig en expliciet te ontkennen dat ons onderwijs vol zit met vegeterende figuren.

Wat betreft onderwijs is het echter een realiteit dat bepaalde ouders, ik expliciteer nogmaals dat het echt niet gaat om alle ouders, de vakkennis en het professionalisme van leerkrachten in twijfel trekken. Hoe vaak hoort men op familiebijeenkomsten of bij de bakker of in de krantenwinkel niet zeggen dat X of Y een slechte leerkracht is? Waarop baseert men zich om dergelijke zaken te zeggen? Op mindere resultaten van de kroost? Kan men met recht en rede oordelen over iemands kwaliteiten als lesgever op basis van resultaten van de kinderen of omdat het kind beweert dat de leerkracht een piek op hem/haar heeft?

Zoekt men in zo’n geval niet eerder naar excuses om de eventuele luiheid of het (wan)gedrag van het eigen kind te vergoelijken? Waarom denken bepaalde ouders meer te weten over lesgeven dan speciaal daarvoor opgeleide personen? Gaat men de bakker vertellen hoe hij brood moet maken? Gaat men de garagist de les lezen over het onderhoud van de wagen? Zegt men de tandarts hoe hij of zij aan een gebit moet werken?

Een bijkomende paradox is dat (sommige) ouders weigeren de autoriteit van leerkrachten te aanvaarden. Enerzijds verwachten bepaalden onder hen immers dat de leerkrachten hun kroost in hun plaats opvoeden. Anderzijds zijn dat dan de eersten die komen protesteren wanneer zoon- of dochterlief een aantekening in de agenda of straf krijgt. Hoe vaak hoort men niet zeggen: ‘Als wij vroeger straf kregen op school, kregen we er van onze ouders nog een pak slaag bij’?

Constructief samenwerken

Karikaturaal kan men stellen dat wanneer kinderen vandaag straf krijgen, de leraar het (al dan niet verbale) pak slaag van de ouders krijgt. Denken deze mensen misschien dat leerkrachten over een toverstaf beschikken waarmee zij kinderen op magische wijze waarden en normen kunnen aanleren zonder duidelijke grenzen te (moeten) stellen? Ofwel verwacht men inderdaad dat de school de kroost opvoedt en dan geeft men deze ganse verantwoordelijkheid aan de leerkrachten, zonder te zich te komen moeien. Ofwel maakt men hiervan, en hiervoor pleit ik vurig, een gedeelde verantwoordelijkheid waarbij ouders en school constructief samenwerken aan de opvoeding van de jeugd met wederzijds onderling respect en zonder elkaars gezag aan te tasten.

Het imagoprobleem van het leraarschap heeft verschillende, al dan niet terechte oorzaken. Samen vormen deze vaststellingen echter een verontrustende cocktail: omdat (een deel van) de maatschappij leerkrachten stelselmatig als pispaal blijft beschouwen en behandelen dreigt het leraarschap zijn aantrekkingskracht definitief te verliezen, net zoals het zijn prestige al volledig kwijt is. Het uitblijven van echte oplossingen vanuit de beleidvoerders zorgt ervoor dat dit probleem blijft sluimeren.

Naar een leraarschap 2.0

De oplossing voor bovenvermeld probleem is eigenlijk heel eenvoudig. Het enige wat nodig is, is een herbalancering van het pedagogisch proces. We moeten ervoor zorgen dat de as leerkracht-leerling opnieuw echt centraal komt te staan en een stevige tandem vormt die het ganse leerproces stuurt.

De leerkracht moet opnieuw evolueren “tot een echte onderwijsprofessional, naar analogie met een chirurg in het medisch landschap die de eigenlijke zeggenschap heeft over zijn aanpak in het genezingsproces maar voor bepaalde aspecten ervan ondersteund wordt door verplegend personeel en andere diensten zoals radiologie.” (Scholen laten schitteren, p. 60-61)

We moeten er met andere woorden voor zorgen dat leerkrachten zich opnieuw volledig kunnen focussen op hun eigenlijke kerntaak: het overbrengen van kennis en de vaardigheden om deze kennis in de praktijk te brengen; dus met het eigenlijke lesgeven. Om dit te kunnen realiseren moet de leerkracht de volledige autonomie, verantwoordelijkheid en vooral de absolute pedagogische vrijheid krijgen binnen het leerproces. De manier waarop een leerkracht vorm geeft aan het leerproces komt dus volledig in zijn of haar handen om op basis van persoonlijke authenticiteit de doelstellingen meet de leerlingen te bereiken. Het is essentieel om het pedagogisch proces te onttrekken aan de moeizucht van de vele randfiguren en de pedagogische modeverschijnselen die om het paar jaar wisselen.

Dit betekent vanzelfsprekend niet dat leerkrachten volledig op zichzelf aangewezen zijn. De klasexterne diensten blijven een rol spelen, maar dan een louter ondersteunende. Al deze diensten moeten louter dienen om alle in de loop der jaren op leerkrachten afgeschoven taken over te nemen. Laat de onderwijskoepels nog leerplannen opstellen, maar dan louter als vrij te volgen suggesties en niet langer als eenzijdig van bovenaf opgelegde dictaten. Laat de leerlingenbegeleiding nog steeds een rol spelen, maar dan enkel op aangeven van leerkrachten en zonder zich te komen moeien met de eigenlijke lespraktijk. (Voor de exacte rol van al deze instanties, verwijs ik naar pagina 66 en volgend van mijn boek.)

Leraarsopleiding met ingangsexamen

Daarnaast moeten we er ook voor zorgen dat de instroom van leerkrachten kwalitatief op niveau blijft. Dit kan enkel door de lerarenopleiding inhoudelijk te versterken. Zo pleit ik onomwonden voor een bindend ingangsexamen waarbij enkel de geslaagden effectief een opleiding tot leerkracht mogen volgen. Op deze manier vermijden we dat het leraarschap een tweederangs keuze is, zoals tegenwoordig steeds meer het geval is. Deze opleiding moet evenmin ‘leuk’, ’tof’, ‘speels’ of ‘aangenaam’ zijn, maar bovenal een gedegen vorming bieden die van onze leerkrachten opnieuw echte educatieve experts maakt die inhoudelijk sterk staan.

Daarom dient ook de stagecomponent sterk uitgebreid te worden: laat studenten een volledig jaar stage lopen in verschillende scholen om op deze manier voeling te krijgen met het echte leraarschap. Bijkomend dient na afstuderen permanent bijscholen een volwaardig onderdeel te worden van het takenpakket. Slechts op deze manier kan men de opgebouwde expertise blijven actualiseren.

Slechts door de deskundigheid van onze leerkrachten opnieuw te erkennen en hen centraal te plaatsen binnen het pedagogisch proces kunnen we het leraarschap in ere herstellen. Op deze manier zullen we er hopelijk in slagen om onze leerkrachten opnieuw de plaats te geven die zij verdienen: zij zijn het immers die de toekomstige generaties zullen opleiden en verdienen daarvoor ons respect. Ik besef dat deze mentaliteitswijziging niet van vandaag op morgen zal (kunnen) plaatsvinden en mogelijks is het zelfs ijdele hoop, maar ik hoop oprecht dat ik met mijn boek kan bijdragen aan de herwaardering van het leraarschap of toch op z’n minst een discussie ten gronde kan (helpen) opstarten om het leraarschap opnieuw te versterken en onze scholen te laten schitteren.

Stijn Van Hamme (1985) stapte na het behalen van zijn licentiaatsdiploma Romaanse Talen in het onderwijs. Hij gaf les in verschillende vakken aan leerlingen van de eerste, tweede en derde graad van het secundair onderwijs in verscheidene scholen in Vlaanderen, zowel in aso, tso als bso. Daarnaast was hij gedurende enige tijd lector in het hoger onderwijs. Sinds september 2015 werkt hij als praktijkassistent aan de UGent, waar hij Frans geeft in de opleiding Bestuurskunde en Publiek Management. Zijn boek ‘Scholen laten schitteren’ verschijnt bij Beefcake Publishing.