Pedagoog Orhan Agirdag: ‘Nieuwe eindtermen vormen groot gevaar voor gelijkheid in het onderwijs’

Van de overheid verwacht pedagoog Orhan Agirdag niet veel meer na de invoering van de nieuwe eindtermen. De verandering zal van de scholen zelf moeten komen. ‘Ik vraag nog maar één ding van de beleidsmakers: bemoeilijk de pogingen van scholen en leerkrachten om intercultureel onderwijs aan te bieden niet langer.’

‘De overheid heeft duidelijk niet veel vertrouwen in de Vlaamse leraren’, zegt professor pedagogische wetenschappen Orhan Agirdag (KU Leuven). Hij begrijpt maar al te goed waarom zowel het Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KOV) als de Federatie Steinerscholen naar het Grondwettelijk Hof is gestapt om de nieuwe eindtermen aan te vechten. ‘In plaats van de leraren verder te professionaliseren, heeft men er in de nieuwe eindtermen voor gekozen om hun vrijheid vergaand te beknotten. Daarom vind ik het een beetje vreemd dat het GO!-onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap van plan is om de eindtermen voor het Grondwettelijk Hof te verdedigen.’

Een van de argumenten van het GO! is dat scholen en leerkrachten al volop bezig zijn om de nieuwe eindtermen in hun lessenroosters en lesvoorbereidingen te verwerken.

Orhan Agirdag:Ik begrijp die zenuwachtigheid, want in de tweede graad moeten ze in september al met de nieuwe eindtermen starten, terwijl die helemaal nog niet zijn uitgetest. Je zou toch van de overheid mogen verwachten dat een vernieuwing waarvoor geen wetenschappelijke grond bestaat pas op grote schaal wordt uitgerold zodra er is proefgedraaid en we de gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs kennen. Maar dat is niet gebeurd: de eindtermen worden meteen in álle secundaire scholen ingevoerd. Stel je voor dat we alle Belgen een coronavaccin zouden geven dat niet eerst op een kleine groep testpersonen is uitgeprobeerd. Dat zou niemand pikken. Maar in het onderwijs doen we dat dus wel, terwijl de gevolgen op langere termijn net zo schadelijk kunnen zijn.

Wat bedoelt u precies als u zegt dat er geen wetenschappelijke grond is voor de nieuwe eindtermen?

Agirdag:Uit het internationale PISA-onderzoek, waar beleidsmakers anders zo graag naar verwijzen, blijkt dat er een duidelijk causaal verband bestaat tussen doorgedreven centralisering en onderwijskwaliteit. Met andere woorden: hoe meer een overheid beslissingen over de inhoud van het onderwijs en de manier van lesgeven naar zich toe trekt, hoe lager de leerprestaties. En toch is dat precies wat er nu gebeurt.

Gaat de Vlaamse overheid dan écht zover?

Agirdag:Het kan altijd erger. In landen zoals Turkije of Griekenland bepaalt de overheid zelfs welke handboeken op school moeten worden gebruikt. Zover gaat men in Vlaanderen nog niet, maar de nieuwe eindtermen beslaan wel honderden bladzijden, en voor elk kennisdomein heeft men ook nog eens heel gedetailleerd vier soorten kennis beschreven. Veel eigen accenten kunnen scholen en leraren dan natuurlijk niet meer leggen. Stel dat een Limburgse school de mijnexploitatie, die in die streek een cruciale rol heeft gespeeld, als een rode draad door de geschiedenislessen wil laten lopen om de kinderen meer bij de leerstof te betrekken. Dat wordt zo goed als onmogelijk.

Daarbij komt nog dat het curriculum wordt volgestouwd met nieuwe competenties, van ondernemingszin tot burgerschap, die aan een resem maat- schappelijke problemen tegemoet moeten komen. Hoeveel tijd denkt u dat scholen en leerkrachten dan nog overhouden om hun eigen pedagogische project vorm te geven? Vergeet niet dat de lestijd beperkt is: moet er les worden gegeven over burgerschap, dan valt er onvermijdelijk andere leerstof weg. Vooral in het beroepsonderwijs zijn leraren daar heel ongerust over.

Waarom vooral daar?

Agirdag:Omdat de eindtermen de volledige aso-isering van het beroepsonderwijs dreigen in te luiden. Als leerlingen uit de richting automechanica ook moeten weten hoe integralen werken, blijft er minder tijd over voor de praktijklessen, die in die richting ontzettend belangrijk zijn.

Op zich ben ik natuurlijk niet tegen het aanleren van algemene vaardigheden in het bso, maar zou het dan ook niet logisch zijn dat aso-leerlingen meer technische vaardigheden meekrijgen? We lijken te vergeten dat er veel meer leerlingen in het tso en bso zitten dan in het aso. Dat alles op het aso is afgestemd, komt voor een groot deel doordat zo goed als alle mensen die een stem hebben in het onderwijsdebat – ook ik – zelf uit het aso komen.

Verdedigers van de nieuwe eindtermen argumenteren dat de ongelijkheid in het onderwijs zal worden tegengegaan doordat de lat overal gelijk wordt gelegd. Klopt dat?

Agirdag:De eindtermen vormen net een groot gevaar voor de gelijkheid, want de lat wordt helemaal niet gelijk gelegd. Integendeel zelfs. Aanvankelijk waren de eindtermen bedoeld als minimumdoelen: een overzicht van leerinhouden die aan álle leerlingen, ongeacht hun schoolkeuze, moeten worden aangeboden. Dan kom je onder meer uit bij foutloos kunnen lezen en schrijven, in contact komen met literatuur en cultuur, op de hoogte zijn van wetenschappen, enzovoort. Maar de nieuwe eindtermen zijn iets helemaal anders geworden, en in plaats van één lat zijn er drie. De zogenoemde basisgeletterdheid vormt de laagste lat, daarboven ligt een gewone lat en dan is er ook nog een hoge lat met uitbreidingsdoelen ‘die door een bepaalde leerlingenpopulatie kunnen worden bereikt’. Het is alsof het Vlaamse onderwijs voortaan een basic, premium en gold abonnement aanbiedt. Zo wordt de ongelijkheid eerder geïnstitutionaliseerd dan bestreden.

Heeft de coronapandemie de ongelijkheid in het onderwijs volgens u nog vergroot?

Agirdag:Op dit moment is er nog niet genoeg onderzoek gebeurd om daar met zekerheid iets over te zeggen, maar het klopt dat minder schooltijd de ongelijkheid tussen leerlingen kan versterken. Wanneer de scholen dicht zijn, kan ík mijn kind nog wel verder onderwijzen dankzij het culturele kapitaal waarover ik beschik. Maar heel wat mensen met minder economische en culturele armslag kunnen dat niet. Voor hen is het nog belangrijker dat hun kinderen ook tijdens een schoolsluiting via digitale weg les kunnen blijven krijgen.

Maar daarvoor hebben ze wel een laptop, wifi en een rustige werkplek nodig.

Agirdag:Leerlingen moeten inderdaad over het basismateriaal beschikken dat nodig is om te kunnen leren, maar ongelijkheid gaat over meer dan materiële verschillen. Veel heeft ook met de verwachtingen van leerkrachten en scholen te maken. Gaan die ervan uit dat iedereen een laptop heeft, dan wordt het lesmateriaal daarop afgestemd en vallen leerlingen die er geen hebben uit de boot. Terwijl scholen er ook voor zouden kunnen kiezen om met lesmateriaal te werken dat heel gemakkelijk op een smartphone kan worden gebruikt. Dat geldt voor heel wat domeinen: maakt een school haar aanpak inclusiever, dan hebben de verschillen tussen leerlingen minder impact.

Neem de gewoonte om oudercontacten ’s avonds te organiseren. U en ik kunnen daar aanwezig zijn, maar voor een vader of moeder die in ploegendienst werkt, is dat vaak niet haalbaar. Scholen die oog hebben voor zulke dingen – doordat ze stevig in de gemeenschap zijn ingebed – slagen er wel degelijk in om verschillen tussen hun leerlingen te overbruggen.

Bent u het eens met collega-onderwijsspecialisten die beweren dat digitaal onderwijs ook na corona kan worden ingezet om ongelijkheid aan te pakken?

Agirdag:Wel als leraren met goed digitaal lesmateriaal aan de slag gaan. Zo heb ik een paar jaar geleden samen met een paar collega’s een digitale leertool ontwikkeld die tweetalig onderwijs voor het vak wereldoriëntatie mogelijk maakt. Daarmee kunnen leerlingen tussen het Nederlands en hun thuistaal switchen terwijl ze oefeningen maken op een laptop of tablet. Onder meer Spaans, Pools, Turks, Frans, Italiaans en Engels behoren tot de mogelijkheden. Daardoor kan het kind al onderwijs volgen voor het het Nederlands volledig beheerst. Op dat vlak biedt digitaal onderwijs natuurlijk grote voordelen vergeleken met klassiek lesgeven. Niet alleen kennen de meeste leerkrachten geen tien talen, ze hebben ook niet genoeg tijd om alle instructies in verschillende talen te geven. Het gevolg is dat leerlingen die een andere moedertaal hebben dan het Nederlands – één op de drie kinderen die vandaag in Vlaanderen worden geboren – in het klassieke onderwijs worden benadeeld of zelfs uitgesloten.

Elk pleidooi om op school gebruik te maken van de moedertaal van leerlingen stuit nochtans op heel wat verzet.

Agirdag:Al jaren problematiseert de ene Vlaamse minister van Onderwijs na de andere het feit dat een groeiend aantal leerlingen een andere taal dan Nederlands spreekt. Allemaal beschouwen ze een goede kennis van het Nederlands als hét toegangsticket tot het onderwijs. Ben Weyts (N-VA) was nog geen 24 uur onderwijsminister toen hij in de krant zei dat Nederlands het begin is van alles. Op de vraag of er op school ook plaats is voor de thuistaal van kinderen, antwoordde hij dat daar alleen thuis plaats voor is. Sterker nog: hij beweerde dat kinderen ook thuis Nederlands zouden moeten spreken. Er is meer dan genoeg wetenschappelijk bewijs dat meertalig onderwijs heel wat voordelen heeft, onder meer voor de cognitieve ontwikkeling van een kind. Maar de beleidsmakers leggen dat naast zich neer of interpreteren zulke onderzoeken heel eenzijdig vanuit hun eigen ideologie.

Hoe bedoelt u?

Agirdag:Steeds meer Vlaamse scholen bieden hun leerlingen tegenwoordig wel de mogelijkheid om bepaalde vakken, zoals aardrijkskunde of biologie, in het Frans, Engels of Duits te volgen. Daar hebben diezelfde beleidsmakers geen problemen mee. Dat zijn dan ook talen die hoog worden ingeschat, in tegenstelling tot talen van kleur, zoals Arabisch of Turks. Die talen worden niet goed genoeg geacht om dienst te doen als onderwijstaal of om boeken in te lezen. In sommige scholen wordt het spreken ervan zelfs bestraft. Dan is het toch niet zo vreemd dat kinderen die zo’n taal als moedertaal hebben vaak minder goed presteren? En de manier waarop met taal wordt omgegaan, is dan nog maar één van de redenen waarom een hele groep leerlingen het gevoel heeft dat het onderwijs niet van hen maar van één etnische groep is. Daarom moet niet alleen hun moedertaal, maar hun hele culturele achtergrond op school een plek krijgen.

Weten leerkrachten wel hoe ze daaraan moeten beginnen?

Agirdag:Uit het internationale TALIS-onderzoek van de OESO blijkt dat amper 16 procent van de Vlaamse leerkrachten zich competent voelt om in een multiculturele klas les te geven. Dat is veel minder dan in de meeste andere landen. Het is heel belangrijk om daar zowel in de lerarenopleiding als tijdens bijscholingen aan te werken. Dat is meteen ook de reden waarom ik het boek Onderwijs in een gekleurde samenleving heb geschreven. Daarin leg ik onder meer uit dat het heel belangrijk is dat leerkrachten voorbeelden en informatie van verschillende etnische groepen gebruiken als ze iets uitleggen. Een leraar kan ook vermelden dat de cijfers waarmee de kinderen rekenen eigenlijk Arabisch zijn en in de aardrijkskundeles kan hij erop wijzen dat de wereldkaart in het handboek niet neutraal is. En natuurlijk is het belangrijk dat een geschiedenisleraar niet uitsluitend vanuit het perspectief van één etnische groep vertrekt.

Zelf vraag ik mijn studenten vaak wat er in hen op- komt als ik de naam Columbus laat vallen. Haast altijd antwoorden ze dan in koor: ‘De ontdekker van Amerika’. Alsof dat continent al niet bestond én bewoond werd vóór Columbus er arriveerde. Bovendien heeft die zogenaamde ontdekking een echte genocide veroorzaakt. Hoe moet het voor een inheemse Amerikaan voelen als hem wordt verteld dat die Columbus een leuke ontdekkingsreiziger was?

Wat verwacht u dat de overheid doet om dat soort intercultureel onderwijs te bevorderen?

Agirdag:Eigenlijk verwacht ik niets meer van het beleid. De verandering zal van de scholen en leraren moeten komen, en op het terrein zie ik nu al veel positieve, hoopgevende signalen. Het enige wat ik nog van de beleidsmakers vraag, is dat ze de pogingen van scholen en leerkrachten om ongelijkheden aan te pakken niet bemoeilijken.

Doen ze dat dan?

Agirdag:Soms wel. In het Vlaamse regeerakkoord staat bijvoorbeeld dat hoofddoeken overal in het onderwijs verboden zullen worden, zoals nu al het geval is in het gemeenschapsonderwijs. Wordt daar inderdaad werk van gemaakt, dan zullen scholen het veel moeilijker krijgen om pluralistisch onderwijs aan te bieden. Daarbij komt nog dat een hele groep mensen op die manier van het lerarenberoep wordt uitgesloten, en dat terwijl er nu al een lerarentekort is. Twee van mijn medewerksters op de universiteit, die aan hun doctoraat en andere onderzoeken werken, hebben een lerarendiploma. Waarom werken ze bij mij en staan ze niet voor de klas? Omdat ze een hoofddoek dragen.

Dat is niet de enige reden waarom het aantal leraren van kleur in Vlaanderen vandaag op minder dan 1 procent wordt geschat. Wie al zijn hele leven te horen krijgt dat hij taalachterstand heeft en misschien af en toe ‘de’ en ‘het’ door elkaar slaat, zal er niet snel van uitgaan dat hij een goede leraar kan worden. Nu is het natuurlijk beter dat leerkrachten geen lidwoordfouten maken, maar zou het misschien kunnen dat zo iemand andere vaardigheden heeft die dat compenseren? Moeten we bijvoorbeeld niet in rekening brengen dat hij extra talen kent en toegang heeft tot ouders die witte collega’s moeilijker kunnen bereiken? Zolang we blijven focussen op wat ze eventueel tekortkomen, zullen er niet meer mensen van kleur voor het lerarenberoep kiezen. Ook dát heeft impact op de kwaliteit van het onderwijs.