Jaarklassensysteem is basis van effectief en boeiend onderwijs & talentontwikkeling

Uit het recent pleidooi van de Vereniging van Vlaamse Leerkrachten voor het afschaffen van het jaarklassensysteem blijkt dat VVL niet de minste voeling heeft met wat leeft in het lager onderwijs.

Het jaarklassensysteem en het ermee verbonden klassikaal onderwijs is eeuwenoud en nog steeds wereldwijd verspreid. Het financieel mogelijk maken van de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor het gewone volk (rond 1850) is de meest effectieve en universele hervorming ooit.

Overal ter wereld wordt dit systeem toegepast en dit niettegenstaande meer dan een eeuw kritiek en stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters. De invoering van het jaarklassensysteem en van de ermee verbonden klassikale instructie stond van meet af aan in functie van de algemene volksverheffing. De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht – die o.m. door Comenius werd bepleit – leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer ontwikkelingskansen.

Jaarklassen maken het mogelijk om de leerstof van de lagere school netjes in te delen in 6 stukken, om gestructureerde leerplannen en leerboeken op te stellen per leerjaar als houvast voor de leerkracht en voor de evaluatie, om klassikale instructie te geven waardoor er meer tijd vrijkomt voor individuele begeleiding en voor extra-instructie aan zwakkere leerlingen, om te zorgen voor de nodige rust en stilte in klas tijdens het individueel werken van de leerlingen …

De (vage) eindtermen op het einde van het lager onderwijs bieden al te weinig houvast en bevatten geen aanduidingen omtrent de leerdoelen in de lagere leerjaren. De wet van 1997 heeft het principe van de jaarklassen wel geschrapt, maar aangezien 99 % van de leerkrachten voorstander zijn van de jaarklas, is deze ook overeind gebleven. Ook in graadklassen wordt overwegend met het jaarklassensysteem gewerkt. Zelfs een aantal Freinetscholen voerden opnieuw jaarklassen in – ook al was Freinet hier een grote tegenstander van. Het afschaffen van het superieur jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt zou niet tot minder, maar tot meer leervertaging en tot meer leermoeilijkheden leiden.

De meeste praktijkmensen beschouwen het jaarklassensysteem al een paar eeuwen als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; bijna alle leerkrachten in Vlaanderen, Finland en overal ter wereld, passen het nog steeds toe. Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs. Bij het werken met het jaarklassensysteem (JKS), gaat het om het werken met jaarklasleerplannen en met voldoende klassikale (collectieve, gelijktijdige) instructie. Ook de samenstelling van de leerboeken is eveneens op het JKS gebaseerd.

De invoering van het JKS-project en van meer activerende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de ‘oude’ naar de ‘nieuwe’ of de ‘echte’ school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het ‘gewone’ basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs
en tegen de kinderarbeid.

De meeste praktijkmensen en lerarenopleiders vinden nog steeds dat het jaarklassensysteem – gekoppeld aan activerende groepsinstructie – de belangrijkste pijler is van effectief onderwijs en dat binnen dat systeem ook het best tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen. Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden
voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen.

De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol. We zetten ze even op een rijtje:

Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.

Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.

Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. kinderen. Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.

(Terloops: Ook ervaringsverruimende leerinhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen … vereisen de leiding door de leerkracht.)

Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.

De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet ‘namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat’. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.

Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een ‘deel-van-de-keten’-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk
voelen’: samen uit – samen thuis.

De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of
vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: “De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep’. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.

De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen.

Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit
leerplan, …

Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

Dosering versus kunstmatige tegenstelling
De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d.

Klassikale instructie is ook best te combineren met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten.

We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering. Enkele voorbeelden.

Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doseringsstudies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70 % klassikale instructie en inoefening (d.w.z. de leerlingen maken dezelfde oefeningen die dan klassikaal worden besproken) vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ruimtevoor meer leerlinggestuurd werk e.d.

Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een ‘magistral dialogue’ bereikt worden waarbij de stem van de leer- kracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook meer ‘child-centered dialogen’ nodig waarin vooral de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen.

Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie aan een zogenaamde instructietafel). Zo’n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek. Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- of leerkrachtgericht versus leerlinggericht onderwijs.

Historiek van jaarklassensysteem
In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel: er was slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd, de kinderen kregen weinig instructie en begeleiding, de leerinhoud was vrij beperkt – vooral ‘mechanistisch’ leren, memoriseren en automatiseren, veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs. De invoering en optimalisering van
het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis)onderwijs en een grotere investering in leerkrachten, gebouwen en leermiddelen. … Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wetgever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal en ook via de wet op de kinderarbeid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren. Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma’s die tussen 1880 en 1897 door
de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad-groepen – en soms nog met meerdere graadgroepen tegelijk. De fundamenten van het klassikaal onderwijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en schoollokalen. Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren negentig kwam er enige ruimte voor ‘officiële’ zorgverbreding e.d.

Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) ‘elitescholen’ werd er veel vroeger met klassikale instructie en een indeling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was.

Besluit: De invoering van het klassikaal systeem stond destijds in functie van de algemene volksverheffing. Het JKS blijft o.i. de belangrijkste hefboom bij het verder streven naar ontvoogding
en meer toereikende onderwijskansen.

Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant