N-VA-voorzitter Bart De Wever hekelde dit weekend op Twitter ‘de achteruitgang van ons onderwijs’. Minister Hilde Crevits (CD&V) herinnerde hem er meteen aan dat hij de jongste onderwijshervorming bejubeld heeft. Het dispuut lijkt de these van onderwijspsycholoog Wim Van den Broeck te bevestigen: ‘Ons onderwijs verkeert in een diepe existentiële crisis.’
De hoofdstad van Macedonië, het jaar waarin het West-Romeinse Rijk is gevallen, het chemische symbool voor kwik, 6 maal 7 en de schrijver van Het gevaar. Heeft het nog zin dat scholieren al die kennis in hun hoofd stampen als ze die ook op hun smartphone kunnen opzoeken?
(De antwoorden: Skopje, 476, Hg, 42 en Jos Vandeloo)
‘Natuurlijk!’ zegt ontwikkelings- en onderwijspsycholoog Wim Van den Broeck van de Vrije Universiteit Brussel. ‘Steeds meer mensen lijken te denken dat de vluchtige informatie die ze op het internet opzoeken, dezelfde waarde heeft als stabiele kennis. Maar dat is een illusie.’
Een beetje tegen de tijdgeest in blijft Van den Broeck het belang van basiskennis benadrukken. Niet alleen omdat je je geheugen traint door dingen uit het hoofd te leren, maar ook omdat veel kennis laag na laag moeten worden opgebouwd. ‘De meeste kennis is hiërarchisch: ken je de basis niet, dan kun je niet verder gaan’, legt hij uit. ‘Dat geldt bij uitstek voor wiskunde. Daarom begrijp ik niet waarom sommigen het belang van de tafels van vermenigvuldiging in twijfel trekken. Hoe kan iemand ooit veeltermen of algebra onder de knie krijgen als hij niet kan vermenigvuldigen? Als de batterij van je smartphone leeg is, kun je niet eens controleren of de bakker je niet te veel aanrekent.’
Al die onderwijsvernieuwers blijven het onmogelijke vragen van leerkrachten.
Niet dat Van den Broeck iets tegen het online opzoeken van informatie heeft – integendeel, hij doet het dagelijks. ‘Dankzij mijn achtergrondkennis ben ik daar zelfs beter in dan mijn studenten, die met computers zijn opgegroeid’, zegt hij. ‘Hun referentiekader is nog veel kleiner. Daardoor weten ze minder goed waar ze moeten zoeken, welke informatie belangrijk is en hoe ze die moeten beoordelen. Ook om al die mooie technologie op een nuttige manier te kunnen gebruiken, heb je basiskennis nodig.’
Waaruit moet die kennis dan bestaan?
Wim Van den Broeck: Dat is deels een ideologische keuze. Als samenleving bepalen wij hoeveel en welke kennis we jonge mensen willen meegeven. Dat is altijd al zo geweest. Toen ik nog op school zat, moesten we bijvoorbeeld wel de rivieren die door België stromen en de Europese hoofdsteden kennen, maar niet de Amerikaanse staten. Afhankelijk van wat we belangrijk vinden, kan die kennis ruim of net heel beperkt zijn.
Hoe dan ook is het cruciaal dat jonge mensen daarnaast leren nadenken. Dat verwacht ik ook van mijn studenten. Als ik hen examineer, ga ik óók na of ze verbanden kunnen leggen.
Maar ze moeten wel nog altijd hun syllabus gestudeerd hebben?
Van den Broeck: Natuurlijk. Kennis komt pas grondig binnen als je je erop hebt geconcentreerd, de materie hebt herhaald of diepgaand hebt onderzocht. Niet door het één keer op te zoeken. Je kunt dat vergelijken met een tennisser als Kim Clijsters, die eerst duizenden keren dezelfde slag heeft moeten herhalen voor ze er creatief op kon variëren.
Wim Van den Broeck
– Geboren in 1957 in Wilrijk
– Studeerde psychologie (KU Leuven) en werd doctor in de psychologie (Universiteit Leiden)
– Hoogleraar psychologie (VUB)
– Doet onderzoek naar leerstoornissen, leesontwikkeling en belangrijke onderwijsthema’s – Schreef Handboek dyslexieonderzoek (Acco). Het hoofdstuk over leesontwikkeling ligt aan de basis van verschillende leesmethoden.
Hoe komt het dan dat ik de meeste leerstof die ik in demiddelbare school uit het hoofd heb moeten leren – wiskundige formules, bijvoorbeeld – al lang weer ben vergeten?
Van den Broeck: Dat is helemaal niet zo. Soms volstaat het dat iets je eraan herinnert om kennis weer te kunnen ophalen. Iedereen hoort op de radio wel eens een liedje uit zijn jeugd dat hij tot zijn eigen verbazing nog helemaal kan meezingen. Dat is doordat de tekst al die tijd in het brein opgeslagen is gebleven. Soms ben je je er zelfs niet van bewust dat iets je gemakkelijk afgaat omdat je het ooit al hebt geleerd. Gaat u morgen weer wiskunde studeren, dan zult u veel vlotter door de leerstof gaan.
Alleen is de kans zo goed als onbestaande dat ik ooit nog een wiskundestudie zal aanvatten.
Van den Broeck: Dat kan best zijn, maar op andere vlakken hebt u wél veel aan die impliciete kennis. Vergeet niet dat we, wanneer jonge mensen naar school gaan, onmogelijk kunnen weten wat het leven hun zal brengen en welke kennis ze daarbij nodig zullen hebben. Ook daarom valt er veel te zeggen voor algemene vorming.
Wordt daar in de praktijk niet meer en meer van afgestapt?
Van den Broeck: Inderdaad. Zelfs in veel kleuterscholen is het niet meer in de mode om kinderen rijmpjes en liedjes vanbuiten te laten leren. Heel jammer, want zo laat je veel kansen liggen. Teksten uit het hoofd leren heeft enorm veel positieve effecten. Om te beginnen trainen kleuters op die manier hun geheugen, leren ze zich concentreren en worden ze aangemoedigd om vol te houden tot ze de tekst helemaal kennen. En dan heb ik het nog niet eens over het kunstzinnige aspect en het samenhorigheidsgevoel dat zo ontstaat. Ik vind het onbegrijpelijk dat sommige onderwijsmensen het leren van liedjes en gedichten tegenwoordig verketteren.
Maakt die visie niet gewoon deel uit van de drang naar vernieuwing die sterk leeft in het Vlaamse onderwijs?
Van den Broeck: Op zich is er niets mis met vernieuwing. Waar ik het moeilijk mee heb, is dat sommigen het belang van kennisoverdracht te veel terzijde schuiven of relativeren. Natuurlijk willen mensen graag geloven dat je alles zelf kunt opzoeken, ontdekken en verzinnen – dat is nu eenmaal een aantrekkelijke gedachte. Maar het klopt niet. Zeker wat rekenkunde en taal betreft, staan wij op de schouders van reuzen. De mensheid heeft er eeuwen over gedaan om die systemen te ontwikkelen. Dan kunnen we toch niet verwachten dat kinderen dat allemaal uit zichzelf ontdekken?
U bent geen voorstander van ervaringsgericht onderwijs, waarbij de betrokkenheid en het welbevinden van kinderen centraal staan?
Van den Broeck: Ik ben daar op zich niet tegen. Het is zelfs goed dat leerlingen af en toe zelf dingen ontdekken en ervaren. Hetzelfde geldt voor het werken met projecten, waarin zowel wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis als talen aan bod komen. Het probleem is dat sommigen die methodes veel te radicaal doortrekken en niets anders meer doen. Op die manier wordt het hele onderwijs uitgehold.
Iedereen blijft maar zeggen dat onderwijs kindgericht moet zijn. Maar dat is niet zo: het moet de blik van kinderen net op de wereld richten – en dus op de leerstof.
Onthouden scholieren niet beter hoe de zwaartekracht werkt of bij welke temperatuur water verdampt als ze dat zelf mogen uitzoeken?
Van den Broeck: Dat helpt soms, maar niet altijd. Of iets in je geheugen wordt opgeslagen, hangt niet af van de manier waarop het is binnengekomen. Het maakt niet uit of je het zelf hebt ondervonden of van een leerkracht hebt gehoord: als het je niet heeft geraakt, is de kans groot dat je het uiteindelijk weer zult vergeten.
Mijn dochter is destijds met school naar de Condroz getrokken, maar aardrijkskundige kennis heeft ze daar niet aan overgehouden. Het enige wat ze er nog van weet, is dat het er nat en grijs was. Misschien had ze wel meer van de leerstof onthouden als een bevlogen leerkracht er voor de klas over had verteld. Het belang van goede leerkrachten die hun leerlingen motiveren en warm maken voor hun onderwerp, wordt enorm onderschat.
Toch opperen veel onderwijsspecialisten dat leerkrachten beter in dan voor hun klas kunnen staan.
Van den Broeck: Ook op dat vlak wordt er soms te ver gegaan. Ik ben wel voorstander van klassikale instructiemomenten, waarbij de hele groep, van de sterkste tot de zwakste leerling, dezelfde duidelijke, gestructureerde uitleg krijgt. Voor de oefeningen kunnen ze dan nog altijd op basis van hun kennisniveau in groepjes worden ingedeeld.
Eigenlijk komt het altijd weer op hetzelfde neer: met die vernieuwende concepten heb ik op zich geen probleem, met de te radicale manier waarop ze worden ingevoerd wél. De achterliggende gedachte is dat de klassieke elementen van ons onderwijs niet deugen en moeten verdwijnen. Of het nu gaat om klassikaal lesgeven, vakken, rapporten, zittenblijven of huiswerk.
Het is toch maar een minderheid van de Vlaamse scholen die voor radicale vernieuwing kiest?
Van den Broeck: Hoewel die ideologie niet overal tot even verregaande praktijken leidt, wordt ze wel steeds dominanter. Ook bij de grote onderwijskoepels.
Is dat geen logisch gevolg van het feit dat het Vlaamse onderwijs decennialang amper evolueerde?
Van den Broeck: Die slingerbeweging is al aan de gang sinds de tijd van Jean- Jacques Rousseau, de achttiende eeuw. Eerst staan er denkers op die vinden dat het onderwijs geformaliseerd moet worden door bijvoorbeeld discipline in te voeren en de leerstof in vakken te gieten. Op den duur gaat dat keurslijf te veel knellen en gaan er stemmen op die pleiten voor meer ruimte en vrijheid. Dat is wat er vandaag weer gebeurt. Maar nu is er méér aan de hand: ons onderwijs verkeert in een diepe existentiële crisis.
We lopen vast in de vraag wat we van ons onderwijs verwachten. Moeten scholen in de eerste plaats inzetten op cultuuroverdracht, waarvan het doorgeven van kennis deel uitmaakt, of moeten ze zoveel mogelijk tegemoetkomen aan de individuele leerbehoeften van de leerlingen? Dat leidt tot een enorm spanningsveld, waarvan vooral leerkrachten de dupe zijn. Enerzijds moeten zij de leerdoelen respecteren en ervoor zorgen dat al hun leerlingen de eindtermen halen. Anderzijds wordt er meer en meer druk op hen uitgeoefend om op maat van elke leerling te werken. Of het nu over gelijke kansen, het M-decreet of zittenblijven gaat: altijd weer wordt differentiëren als zaligmakende oplossing naar voren geschoven. In de praktijk valt dat niet zomaar met die kennisoverdracht te combineren. Maar daar staan al die onderwijsvernieuwers niet bij stil. Zij blijven het onmogelijke vragen van leerkrachten.
Hoe komt dat?
Van den Broeck: Doordat ze in hun ivoren toren zitten en vooral op basis van ideologie nadenken over de toekomst van het onderwijs. Nu heb ik niets tegen een ivoren toren – ik zit er ook soms in, en dat kan nuttig zijn. Maar als je af en toe ook het terrein opgaat, merk je vanzelf dat niet alle mooie ideeën haalbaar zijn.
Waarom is lesgeven eigenlijk zo veel moeilijker geworden?
Van den Broeck: De samenleving is nu eenmaal veranderd. Vandaag zitten er in de schoolbanken kinderen met een uiteenlopende achtergrond en afkomst. In korte tijd zijn steeds meer mensen gaan geloven dat we zoveel mogelijk op de individuele noden van elk kind moeten inspelen. Daar valt wel iets voor te zeggen, maar weer wordt er te ver op die weg doorgegaan. Het gevolg is dat ons onderwijs achteruitboert.
Wat denkt u dat er gebeurt als een leerkracht iemand als ‘probleemleerling’ bestempelt? Dan worden de doelen die zo’n kind moet halen, meteen verlaagd. Dat lijkt in zijn voordeel te zijn, maar dat is het in de praktijk vaak niet. Dan zakt zo’n leerling veel verder af dan wanneer de leerkracht had geprobeerd om hem met de rest mee te trekken. Een kind komt altijd uit waar de lat voor hem wordt gelegd. Niet hoger.
Veel leerlingen kunnen meer dan we denken?
Van den Broeck: We onderschatten onze kinderen systematisch. Dat begint al vroeg. Onlangs nog was er veel te doen over de overgang van de kleuterschool naar het eerste leerjaar, die voor veel kinderen te zwaar zou zijn. Automatisch wordt dan nagedacht over manieren om het eerste leerjaar te verkleuteren. Terwijl we net het omgekeerde zouden moeten doen. Natuurlijk moeten kleuters nog veel spelen, maar het is ook goed om hen in de derde kleuterklas af en toe te laten kijken en luisteren naar de juf of meester die iets uitlegt. Zo leren ze zich concentreren en wordt de stap naar de lagere school vanzelf kleiner.
Het kinderen zo gemakkelijk mogelijk maken heeft, op termijn, alleen maar negatieve gevolgen. Op die manier levert het onderwijs steeds meer jonge mensen af die niet weerbaar zijn en niets kunnen volhouden.
‘Speciale maatregelen zijn niet altijd positief’
Wim Van den Broeck vermoedt al langer dat zorgleerlingen niet altijd beter worden van de speciale maatregelen die ze op school krijgen. Soms zelfs integendeel. Als leerkrachten hun doelen aan de zwakte van een kind aanpassen, gaat dat kind volgens hem vanzelf minder goed presteren. Daarom zette hij een groot onderzoek op naar de impact van die maatregelen.
Sinds september 2014 volgen hij en zijn medewerkers meer dan duizend Vlaamse kinderen die toen in het eerste leerjaar arriveerden. Het onderzoek loopt tot de leerlingen klaar zijn met de lagere school. ‘Het gaat telkens om een hele klas’, legt Van den Broeck uit. ‘Aan het begin van het eerste leerjaar kun je onmogelijk voorspellen welk kind wanneer speciale maatregelen zal krijgen. Het is heel uitzonderlijk dat ze die van de eerste dag hebben. Doordat we telkens een hele klas volgen, kunnen we kinderen die maatregelen krijgen, ook goed vergelijken met gewone klasgenoten met een vergelijkbaar startniveau en sociaal-economische achtergrond.’
De zogenaamde Sticordimaatregelen worden al jarenlang overal in het Vlaamse onderwijs toegepast. Het letterwoord Sticordi staat voor stimuleren, compenseren, remediëren en dispenseren. Een mogelijke maatregel is dat een leerling met rekenproblemen een rekenmachine of maaltafelkaart mag gebruiken. Kinderen met ADHD of concentratiestoornissen mogen soms in een apart lokaal gaan zitten om toetsen in te vullen, of ze krijgen de vragen voorgelezen. Leerlingen met dyslexie mogen dan weer gebruikmaken van voorleessoftware, en in sommige gevallen houdt de leerkracht geen rekening met de spelfouten die ze maken.
Om de invloed van al die maatregelen te meten, worden de leerlingen die Van den Broeck volgt, twee keer per schooljaar uitgebreid getest. Daarbij gaan de onderzoekers in de eerste plaats de evolutie van hun schoolprestaties na, maar ze peilen onder meer ook naar hun geheugen, concentratievermogen en psychosociaal functioneren. ‘Aangezien de leerlingen deze week pas aan het vijfde leerjaar zijn begonnen, kennen we de eindresultaten van het onderzoek nog niet’, zegt Van den Broeck. ‘Maar nu al zijn er aanwijzingen dat die maatregelen niet altijd een positief effect hebben. Er is dus wel degelijk reden tot bezorgdheid. Over twee jaar zullen we kunnen aangeven in welke omstandigheden maatregelen positieve of negatieve effecten hebben. Ik verwacht dat we dan met opzienbarende resultaten naar buiten zullen kunnen komen.’
Fout opgemerkt of meer nieuws? Meld het hier
