Vlaams taalonderwijs in crisis: ‘Voor veel leerlingen is Frans een dode taal’

Spreekt de Vlaming zijn talen nog? In de jaarlijkse English Language Proficiency Index is Vlaanderen slechts goed voor een tiende plaats, ruim achter de Scandinavische landen en Nederland. ‘De tijd waarin al onze buurlanden jaloers waren op onze talenkennis, ligt al een poos achter ons.’

In de bedrijvige bouwwerf die de Vlaamse identiteit is, is meertaligheid een onbetwiste hoeksteen. De Vlaming beroept zich er graag op zijn talen te spreken. Is het niet via de rigoureuze studie van lexicon en grammatica op de schoolbanken, dan wel via de beproefde trial-and-errormethode, waarbij iedere Vlaming na een week Costa Brava minstens het idee heeft een soort Spaans te spreken. Bij velen leeft zelfs het idee dat Vlamingen een aangeboren vermogen hebben om quasi accentloos een vreemde taal te spreken, een uitzondering als Guy Verhofstadt of Herman Van Rompuy daargelaten.

Spreek met een leerkracht vreemde talen in uw vriendenkring, en dat idyllische beeld krijgt een flinke knauw. Vrijwel zonder uitzondering zal die u vertellen dat Het Niveau daalt. Doorgaans volgen daarop zuchtende anekdotes over persoonlijke frustraties. Sommigen zullen de schuld geven aan de minder bevlogen collega van twee jaar lager, anderen aan hun directie, aan de onderwijsinspectie, aan de mentaliteit van de leerlingen, een enkeling aan de zittende minister van Onderwijs.

Het klopt dat jonge kinderen vlotter talen oppikken dan volwassenen. Maar op school is het net omgekeerd.

Hebben al die jammerende leerkrachten gelijk? Een moeilijke kwestie. Er is vandaag geen PISA-onderzoek dat de competenties voor vreemde talen in het onderwijs meet, al geeft OESO-onderwijsexpert Dirk Van Damme aan dat er plannen zijn om zo’n test in te voeren. Toch zijn er tal van zorgwekkende aanwijzingen. Vooral wat betreft Frans uiten onderzoekers hun bezorgdheid. Volgens een recent peilingsonderzoek haalt op het einde van de lagere school ongeveer een op de twee leerlingen de eindtermen voor Franse lees- en spreekvaardigheid. Enkel voor luistervaardigheid behaalt een ruime meerderheid (69 procent) de eindtermen. Die problemen zetten zich verder in het secundair onderwijs, vooral in het kso en het tso. In het aso scoren de meeste richtingen een stuk beter, al zijn daar ook pijnpunten. Voor hoogleraar Franse taalkunde en taaldidactiek Piet Desmet (KU Leuven), die het onderzoek coördineerde, is de boodschap duidelijk: ‘ Houston, we have a problem.’

Ook voor Engels zien docenten de nodige uitdagingen. ‘De kloof tussen sterke en zwakkere leerlingen groeit’, zegt Bruno Leys, taaltrainer aan de Vives-hogeschool. ‘Een kwart van de leerlingen die in het secundair onderwijs met Engels beginnen, heeft al het niveau dat ze pas op het einde van het jaar verondersteld worden te halen. Maar tegelijk komen veel Vlaamse kinderen vandaag minder in contact met Engels. Op televisiezenders als Ketnet of Nickelodeon worden buitenlandse series steeds vaker gedubd. Waar ze vroeger bijna vanzelf een stevige basis Engels opdeden, is dat nu minder vanzelfsprekend.’

In de jaarlijkse English Language Proficiency Index is Vlaanderen slechts goed voor een tiende plaats, ruim achter de Scandinavische landen en Nederland. Ook Luxemburg en Slovenië scoren beter, en zelfs – don’t mention the war – Duitsland en Oostenrijk zitten Vlaanderen op de hielen. ‘De tijd waarin al onze buurlanden jaloers waren op onze talenkennis, ligt al een tijdje achter ons’, zegt Jonas De Raeve, onderwijsexpert bij werkgeversorganisatie VOKA.

Gedateerd onderzoek

Bij veel leerkrachten leeft het idee dat het systeem is doorgeschoten. Dat de huidige leerplannen te zeer inzetten op vaardigheden, waardoor grammaticale kennis te veel op het achterplan raakt. Bij de onderwijsnetten wordt ten stelligste benadrukt dat grammaticaonderwijs nog steeds belangrijk is. Er wordt ook gewezen op de nieuwe eindtermen, waar de vereisten voor grammatica nog worden uitgebreid.

Als het van de onderwijskoepels afhangt, moeten leerkrachten echter inspelen op de concrete taalnoden van hun leerlingenpopulatie. ‘We proberen zo veel mogelijk op de natuurlijke manier aan taalonderwijs te doen’, zegt Dilys Vyncke, pedagogisch adviseur bij het gemeenschapsonderwijs. Ze benadrukt het belang van die methode om leerlingen gemotiveerd te houden. ‘Laat ze een authentieke tekst lezen, zodat ze zelf kunnen achterhalen wat de systematiek is achter bepaalde taalverschijnselen. Daarna kun je zo eenvoudig en duidelijk mogelijke regels opstellen om die kennis volop in te oefenen in concrete spreek- en schrijfsituaties.’

Vroeger gaven leerkrachten eerst een uitgebreid theoretisch kader. ‘Je legde bijvoorbeeld uit hoe je een verleden tijd vormt, gaf daarbij een rist voorbeelden en uitzonderingen, om ten slotte een ellelange reeks losse zinnen te geven waarmee je die nieuwe grammatica inoefende’, zegt Vyncke. Die deductieve aanpak heeft volgens haar zijn beste tijd gehad. ‘Leerkrachten die het op die manier aanpakken, zullen hun leerlingen op geen enkele manier begeesteren.’ Het is een fout die ze naar eigen zeggen zelf ook maakte, toen ze nog op dagelijkse basis voor de klas stond. ‘Ik heb toen ook te veel regels uitgelegd die eigenlijk zodanig simpel waren dat leerlingen ze vanzelf ook wel door hadden.’

Er is nochtans wetenschappelijk onderzoek dat grote vraagtekens zet bij die meer inductieve aanpak. Dit jaar nog publiceerden Amerikaanse onderzoekers een meta-analyse van vijftig jaar onderwijsmethodiek in de prestigieuze Review of Educational Research. Ze breken in hun artikel een lans voor de zogenaamde directe instructie. Die theorie valt ongeveer samen met wat we in ons land als klassiek taalonderwijs beschouwen: eerst een grondig theoretisch kader leggen, en dat gaandeweg leren toepassen aan de hand van zorgvuldig geselecteerde voorbeelden.

Robert De Keyser, die als professor tweedetaalverwerving aan de University of Maryland een wereldautoriteit is in de psycholinguïstiek, is verbaasd wanneer we hem de methodiek van de netten voorleggen. ‘De onderwijsnetten baseren zich op verouderd wetenschappelijk onderzoek. In de jaren zeventig is al uitvoerig bewezen dat inductief leren enkel werkt bij eenvoudige leerstof en bij leerlingen met een bovengemiddelde aanleg voor talen. Zeker voor adolescenten is systematisch onderwijs, waarbij je vertrekt vanaf een stevige theoretische basis, de beste strategie om taalonderwijs te organiseren.’ De Keyser vertelt hoe hij de inductieve methode zelf ooit probeerde, toen hij Spaans doceerde aan Stanford University. ‘Dat waren stuk voor stuk universiteitsstudenten, en zelfs zij hadden het bijzonder moeilijk om inductief de juiste regels af te leiden.’

Heb je een buis voor wiskunde, dan heb je een probleem. Heb je een buis voor Frans, dan heeft je leerkracht een probleem.

Dat ze in veel westerse onderwijssystemen toch zo geloven in de inductieve methode, wijt De Keyser aan een verkeerde interpretatie van de wetenschappelijke literatuur. ‘Zowat alle studies waarop die “natuurlijke” aanpak gebaseerd is, gaan over taalverwerving bij migrantengemeenschappen’, zegt De Keyser. ‘Dat is een verwervingsproces dat op geen enkele manier te vergelijken is met het taalonderwijs zoals wij dat kennen. Migrantenkinderen die een taal leren, komen dagelijks met die taal in contact en leren op een impliciete manier. Ze hebben dus geen expliciete grammaticaregels nodig om de taal aan te leren.’

Uit die onderzoeksliteratuur zijn tal van misverstanden ontstaan. ‘Het voornaamste is ongetwijfeld dat kinderen op jongere leeftijd gemakkelijker talen leren’, vervolgt De Keyser. ‘Het klopt uiteraard dat jonge kinderen vlotter talen oppikken dan volwassenen: zet een vijfjarige Marokkaan gedurende twee jaar in een Nederlands gezin, en hij zal op zijn zevende verjaardag vloeiend en accentloos Nederlands spreken. Maar op school is het net omgekeerd. Op eenzelfde aantal lesuren leert een 14-jarige meer dan een 12-jarige, en een 12-jarige meer dan een 10-jarige. Jongere kinderen zijn enkel beter in talen leren als ze via intensief taalcontact een taal verwerven. Dat is helemaal anders dan een schoolsituatie waarbij kinderen hoogstens vier uur Frans per week horen.’

Die wetenschap leidt De Keyser tot een pijnlijke conclusie: ‘Op de lagere school heeft vreemdetalenonderwijs eigenlijk geen zin. Tegen het einde van het eerste jaar secundair onderwijs scoren kinderen die een vooropleiding Frans kregen niet beter dan kinderen die pas in het secundair begonnen. Het enige mogelijke positieve effect is dat leerlingen die vroeger met de taal beginnen doorgaans een betere uitspraak hebben. En dat geldt alleen als hun taalleerkracht een behoorlijke uitspraak heeft, wat in het basisonderwijs niet altijd het geval is. Begrijp me niet verkeerd: het kan absoluut geen kwaad om aan taalinitiatie te doen en zo de interesse bij kinderen op te wekken. Maar op cognitief vlak heeft het op lange termijn geen effect.’

De meest succesvolle onderwijsmethode ter wereld is die van het Canadese immersieonderwijs. Daar krijgen leerlingen vanaf het eerste leerjaar uitsluitend onderwijs in de tweede taal (meestal Frans). Pas na verloop van jaren krijgen de leerlingen gaandeweg weer les in het Engels. Het systeem werd de voorbije jaren uitgerold naar tal van talen van de vele migrantengemeenschappen, zoals Chinees en Spaans. ‘Maar zelfs in het immersiesysteem behalen de meeste leerlingen nooit het niveau van een native speaker’, benadrukt De Keyser.

Tegen het einde van het eerste jaar secundair onderwijs scoren kinderen die een vooropleiding Frans kregen niet beter dan kinderen die pas in het secundair begonnen.

Een gapende kloof

Wilfried Decoo, emeritus professor Franse didactiek aan de Universiteit Antwerpen, kan een lichte zucht niet onderdrukken wanneer we hem vragen naar die opmerkelijke kloof tussen onderwijspraktijk en wetenschappelijk onderzoek. ‘Ik ken bijna geen enkel veld waar de kloof tussen wetenschap en praktijk zo groot is als het onderwijs’, zegt Decoo. ‘Het probleem zit vooral in de lerarenopleiding. Daar zie je keer op keer dat docenten geen aansluiting hebben met het wetenschappelijk onderzoek en zo ongewild allerlei mythes in stand houden. Daardoor maakt elke generatie taalpedagogen dezelfde fouten. Alsof je in de opleiding geneeskunde een docent zou krijgen die nog nooit van vaccinatie heeft gehoord.’

De discussie tussen vaardigheden en kennis is letterlijk een eeuwige discussie. In 1886 schreef de Duitse taalkundige Wilhelm Viëtor al Der Sprachunterricht muss umkehren!, een vlammend pamflet waarin hij taalleerkrachten opriep de’ overbelasting van de schoolgaande jeugd’ stop te zetten en voortaan te focussen op spreekvaardigheid. Viëtors pamflet was het begin van een ongeziene boom, waarbij talloze taalkundigen hun eigen methodes ontwikkelden. In 1901 nam Frankrijk als eerste land ter wereld de zogenaamde méthode directe op in zijn leerplan, waarin grondig gesnoeid werd in het klassieke grammaticaonderricht. Gaandeweg werden de methodes extremer en verdwenen expliciet grammaticaonderricht, schrijfoefeningen en vertaling bijna volledig. Nauwelijks een decennium later stokte het enthousiasme, toen bleek dat ook in die directe methode de meeste leerlingen niet verder raakten dan een gebrekkig overlevingsniveau.

Decoo is bijzonder kritisch voor het gebrek aan systematisering en gestructureerde opbouw. Wetenschappelijk onderzoek wijst uit dat het vooral in het opbouwen van de woordenschat fout loopt. Voor het basisonderwijs bestaat een gemeenschappelijke woordenlijst, samengesteld door de onderwijskoepels. Voor het secundair onderwijs wordt dat niet nodig geacht. Het is een beslissing die Decoo ‘catastrofaal’ noemt. ‘Het is bijzonder jammer dat zo’n fundamentele woordenschat, die jaar na jaar herhaald en berekend uitgebreid wordt, niet bestaat voor het secundair onderwijs. Nu baseert nagenoeg elk handboek zijn woordenschat op de toevallige keuze van de teksten. Daardoor besteden leerlingen tijd aan veel niet-frequente woorden, terwijl ze wel nog steeds aanzienlijke lacunes in hun courante woordenschat hebben.’

Onderschat niet hoe belangrijk het is dat taalleerkrachten een ruim leslokaal ter beschikking hebben, met voldoende computers en vlot werkend internet.

Een positieve evolutie in Vlaanderen is de invoering van het CLIL-onderwijs (Content and Language Integrated Learning), waarbij scholen sinds 2014 niet-taalvakken zoals geschiedenis of aardrijkskunde in een vreemde taal mogen geven. Sinds de invoering bieden al 101 scholen CLIL-vakken aan, die ook bij de leerlingen bijzonder populair blijken. Door de hoge taalvereisten – CLIL-leerkrachten moeten een hoog niveau in de vreemde taal halen – valt het evenwel niet altijd mee om geschikte leerkrachten te vinden.

Uitdagingen

Los van de zoektocht om de juiste methode kampt het Vlaamse vreemdetaalonderwijs met tal van uitdagingen. Dilys Vyncke, pedagogisch adviseur bij het GO!, benadrukt het belang van goede infrastructuur. ‘Onderschat niet hoe belangrijk het is dat taalleerkrachten een ruim leslokaal ter beschikking hebben, met voldoende computers en vlot werkend internet. Voor een chemieleerkracht vindt iedereen het normaal dat die een laboratorium ter beschikking heeft. Wel, voor taalleerkrachten speelt dat ook.’

De voornaamste uitdagingen zijn evenwel structureel van aard. Zo maken experts zich al enige tijd zorgen over de instroom van de lerarenopleiding, vooral in het basisonderwijs. ‘De beheersingsgraad Frans van de gemiddelde onderwijzer is gewoon onvoldoende’, zegt Piet Desmet. ‘Heel wat studenten in de lerarenopleiding halen de eindtermen Frans van het aso niet. Die studenten krijg je met het beperkte aantal lesuren in de lerarenopleiding nooit op het vereiste niveau. Dat betekent dat het vandaag vaak de taalzwakken zijn die aan de lerarenopleiding beginnen. Dat is, en ik druk mij voorzichtig uit, problematisch. Laat ik het zo zeggen: als je slecht scoort op lichamelijke opvoeding, moet je geen turnleerkracht willen worden.’ Net als veel experts pleit Piet Desmet ervoor om het taalonderwijs in het lager onderwijs aan specialisten over te laten. ‘Dat hoeven niet noodzakelijk studenten met een masterdiploma te zijn. Je zou zoiets perfect kunnen integreren in de huidige lerarenopleiding.

Ook bij leerlingen laat de motivatie vaak te wensen over. ‘Engels is een taal, Frans is een vak’, bevestigt Iris Haentjens, die als voorzitter van de vereniging voor leerkrachten Frans in Vlaanderen (PROFFF) de vinger aan de pols houdt. ‘Voor veel leerlingen is Frans een dode taal, waar ze buiten de school nauwelijks mee in contact komen. Het is voor ons een hele opgave om de Franstalige cultuur in hun wereld te brengen. Ze zien niet altijd het nut in om Frans te leren. Dat is bijzonder jammer, omdat voor het grootste deel van de vacatures Frans nog steeds een vereiste is.’

Als taalleerkracht voel je duidelijk aan dat veel scholen meer belang hechten aan STEM dan aan talen

Piet Desmet, die in zijn peilingsonderzoek ook de attitudes van de leerlingen meeneemt, bevestigt Haentjens’ aanvoelen. Die houding heeft evenwel niet louter te maken met ‘de jeugd van tegenwoordig’, maar vooral met de manier waarop het onderwijssysteem met taalvakken omgaat. ‘Leerlingen beseffen maar al te goed dat ons huidige onderwijssysteem geen prioriteit geeft aan taalvakken’, beaamt Desmet. ‘Ze snappen dat er voor taalvakken tijdens deliberaties gemakkelijker een oogje wordt dichtgeknepen. Heb je een buis voor wiskunde, dan heb jij een probleem. Heb je een buis voor Frans, dan heeft jouw leerkracht een probleem.’

De voorbije jaren werden, onder andere op verzoek van werkgeversverenigingen, de STEM-richtingen in de verf gezet. Bedrijven zijn immers vooral op zoek naar technisch onderlegde profielen in Science, Technology, Engineering en Mathematics (Wetenschappen, Technologie, Ingenieurswetenschappen en Wiskunde). Die extra aandacht voor wetenschapsonderwijs ondermijnt willens nillens de talige richtingen. ‘Als taalleerkracht voel je duidelijk aan dat veel scholen meer belang hechten aan STEM dan aan talen’, zegt Haentjens. ‘In veel scholen is kiezen voor een talenrichting geen positieve keuze. Ben je niet goed in wiskunde, dan ga je maar talen doen: dat idee.’ Ook Piet Desmet vindt dat de nadruk op STEM overdreven is. ‘Vroeger zaten de primussen van de school in de Latijn-Griekse, vandaag zitten ze in de wetenschappen-wiskunde. Dat is op zich niet erg, want STEM is uiteraard enorm belangrijk. Alleen slaat de slinger nu door. Er wordt vrijwel alleen ingezet op gecijferdheid, en bijna niet op geletterdheid. Terwijl kritisch denken en expressievaardigheid toch een van de fundamentele uitdagingen is binnen elke economie?’

De keuzes van bepaalde onderwijskoepels dragen bij aan het prestigeverlies van het talenonderwijs. Katholieke scholen kunnen vanaf volgend schooljaar in het eerste jaar secundair een uur Frans inwisselen voor een uur Engels. En hoewel ze in de Guimardstraat snel waren om te benadrukken dat de maatregel vooral bedoeld was voor scholen in de Brusselse rand, waar leerlingen sowieso meer contact hebben met het Frans, zijn scholen over het hele net vrij om die keuze te maken. Hadden leerlingen in het secundair veertig jaar geleden doorgaans zes lesuren Frans, dan rooien ze het nu met slechts drie à vuur contacturen. Ook de beslissing van het katholiek onderwijs om in het eerste jaar secundair een uur Nederlands te schrappen, suggereert dat taalonderwijs voor veel scholen alvast niet prioritair is.

Als we niet meer geloven dat we leerlingen kunnen enthousiasmeren om de Franse cultuur te ontdekken, waarom geven we dan nog les?

De verminderde aandacht voor taalonderwijs manifesteert zich ook aan de Vlaamse universiteiten. In 2004, toen het mogelijk werd om taalcombinaties vrij te combineren, betekende dat een ongeziene boost voor de opleidingen taal- en letterkunde. Sinds enkele jaren lopen de inschrijvingsaantallen evenwel fors terug.

Google Translate

Sowieso lijkt het idee van talen leren in een bepaald deel van de westerse wereld stilaan gedateerd. In 2014 al schreef de door de wol geverfde Financial Times-columnist Simon Kuper een cursiefje met de veelzeggende titel Learning another language? Don’t bother. Want waarom zou je als spreker van het Engels ooit de moeite doen om je dood te blokken op de sigmatische aorist, als de hele wereld toch jouw taal leert?

En dan is er nog de technologie. Op het eind van de jaren negentig beloofde het West-Vlaamse Lernout&Hauspie via spraaktechnologie de internationale communicatie te vergemakkelijken. Voor geschreven teksten zijn er vandaag vertaalmachines als Google Translate of het Duitse DeepL, die – zeker voor de grote talen – in een vingerknip uitmuntende tekstvertalingen produceren. Skype heeft sinds enkele jaren een tolkapplicatie, die gesproken vertaling aanbiedt voor tien verschillende talen. Op internet bestaat een wildgroei van applicaties en online cursussen die beloven om zonder moeite en in een mum van tijd een vreemde taal te leren.

Al die evoluties versterken het idee dat technologie weldra de noeste inspanning van het talen leren overbodig maakt. ‘Het creëert de kwalijke illusie dat talen leren eenvoudig kan zijn. Dat is gewoon niet zo. De enige manier om een taal te leren is door veel moeite te doen en gemotiveerd te zijn. Doordat mensen denken dat een taal leren vanzelf gaat, raken ze ontmoedigd en geven ze het op.’

Tot slot benadrukt Iris Haentjens de noodzaak van optimisme. ‘Die voortdurende verhalen over de dalende kwaliteit van het onderwijs helpen ons niet vooruit. We hebben als taalleerkracht de taak om voor onszelf op te komen en strijd te leveren. We moeten zelf positief uitstralen waar we voor staan. (lacht) Wij zijn soms een beetje te knorrig. Als we niet meer geloven dat we leerlingen kunnen enthousiasmeren om de Franse cultuur te ontdekken, waarom geven we dan nog les?’

‘DE ONDERWIJSMETHODE BEHOORT TOT DE VRIJHEID VAN DE SCHOLEN’

De zorg voor een sterk talenonderwijs ligt mij na aan hart, zegt Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits.

Hilde Crevits benadrukt dat de overheid niet beslist over de onderwijsmethode: ‘Dat behoort tot de vrijheid van de scholen. Als overheid leggen wij via de eindtermen op wat onze jongeren minimaal moeten leren, en daarin leggen we de lat zeker hoog. Ik nodig iedereen uit om de nieuwe eindtermen voor de eerste graad – die momenteel ter goedkeuring in het Vlaams Parlement liggen – erop na te slaan.’

Scholen krijgen alle ruimte om hun talenonderwijs uit te bouwen, zegt Crevits, zodat ze kunnen inspelen op datgene wat in hun context nuttig en nodig is. ‘Scholen kunnen vanaf het derde leerjaar al beginnen met formeel talenonderwijs Frans, Engels en Duits. Taalinitiatie kan al vanaf het eerste jaar. Het zal van onze kinderen uiteraard geen native speakers maken, maar het geeft hen wel de mogelijkheid om, zeker op het vlak van uitspraak, al van jongs af aan de nodige basis te leggen.’

Crevits wijst ook op het belang van CLIL-onderwijs en op de ruime bijscholingsmogelijkheden voor taalleerkrachten. Sinds midden 2018 hebben Vlaamse leerkrachten Frans toegang tot de Culturethèque van het Institut Français. ‘We bieden leerkrachten uit het basisonderwijs eveneens de kans om zich enkele maanden in het Frans onder te dompelen in de regio Rijsel. Ik ben me bewust van de klachten over het niveau van Frans bij de instroom in de lerarenopleiding’, besluit Crevits. ‘Daarom hebben we beslist dat bij de verplichte niet-bindende toelatingsproef voor de lerarenopleiding ook de kennis van het Frans wordt getest. Op die manier kan er gerichte remediëring aangeboden worden.’

‘NEEM TWEETALIGHEID OP IN DE GRONDWET’

Pieter Timmermans, gedelegeerd bestuurder van het Verbond van Belgische Ondernemingen, maakt zich zorgen om de toestand van het vreemdetalenonderwijs.

Pieter Timmermans: Talenkennis is altijd onze troef geweest. Het is dé reden dat zo veel Belgische managers het goed doen in internationale bedrijven. Maar je merkt dat die kennis stilaan verwatert, zeker wat Frans betreft. Vlamingen die bij ons solliciteren, spreken minder goed Frans dan vroeger, terwijl Franstaligen juist extra gemotiveerd zijn om Nederlands te leren.

Zijn bedrijven niet vooral op zoek naar ingenieurs en technische profielen?

Timmermans: Technische profielen zijn belangrijk voor bepaalde sectoren, maar taal is een transversaal gegeven. Als open economie leven we van de export. Mensen met een goede talenkennis zullen weinig moeite hebben om in de Brusselse of Antwerpse regio aan werk te raken.

Hebben bedrijven moeite met talenprofielen invullen?

Timmermans: Het gaat tegenwoordig zo ver dat bedrijven mensen eerst aanwerven en dan intensieve taalcursussen geven op de werkvloer. Talenscholen doen gouden zaken, vooral in Brussel en omgeving.

Moet het onderwijs meer inzetten op vreemdetalenonderwijs?

Timmermans: We mogen daar gerust ambitieuzer in zijn. Waarom zouden we geen algemene tweetaligheid nastreven? Persoonlijk vind ik dat we het leren van de tweede landstaal zouden moeten opnemen in de grondwet.