‘We kijken op een eenzijdige manier naar de tabellen om ons onderwijs te beoordelen’

Peter Verluyten plaatst een aantal kanttekeningen bij de laatste PISA-resultaten, en vraagt aandacht voor een aantal minder zichtbare uitdagingen voor ons onderwijs: de afnemende intrinsieke motivatie en stress bij leerlingen.

Het zat er aan te komen dat de recente PISA-resultaten veel stof gingen doen opwaaien. De publieke opinie hoopt dat het Vlaamse onderwijs nu toch echt de bodem heeft bereikt. Los van het feit dat het altijd goed is om te reflecteren over hoe onderwijs nog beter kan, wil ik graag enkel nuances naar voren schuiven.

1. De resultaten zakken inderdaad, maar niet alleen in België. Eigenlijk is dat (op enkele uitzonderingen na) een globale tendens. Je kan je afvragen of dit dus wel te maken heeft met de kwaliteit van het onderwijssysteem, of eerder met maatschappelijke evoluties. De school kan de maatschappelijke evoluties niet tegenhouden of compenseren. Ik geef een simpel voorbeeld: stel dat het zo is dat digitale media leerlingen zodanig afleiden en beïnvloeden dat hun resultaten achteruit gaan, dan kan de school daar weinig aan verhelpen. De eventuele voordelen hiervan worden dan weer niet in rekening gebracht in de PISA-resultaten.
   
2. De PISA-resultaten focussen op een beperkt aantal vakgebieden (wiskunde, wetenschappen en lezen). Kijk even rond in de leraarskamer en constateer dat het werk van meer dan de helft van de collega’s niet van belang wordt geacht. Een te grote focus op de PISA-resultaten zal dit alleen maar erger maken. Een onderwaardering van andere onderdelen zoals creatieve, sociale en motorische vaardigheden dreigt (en is eigenlijk nu al het geval). Je kan het onderwijs zo inrichten dat het specifiek voorbereidt op de PISA-vragen (teaching to the test), maar of dat een positieve evolutie is, valt sterk te betwijfelen. Dergelijke standaardisatie gaat trouwens ook ten koste van de diversiteit.
   
3. Bij de analyse van de resultaten wordt altijd snel geroepen dat we moeten leren van de landen die hoog scoren. Het is echter een misvatting te denken dat we buitenlandse oplossingen zomaar kunnen overnemen. Ten eerste zijn de culturele en historische contexten allemaal verschillend, ten tweede zijn goede resultaten in de ene bevraging geen garantie voor een duurzame score. Denk maar aan de uitzonderlijke scores van Finland bij eerdere PISA-bevragingen. Duizenden onderwijsdeskundigen trokken naar Scandinavië om te leren van hun wondermethodes. Ondertussen gaat Finland nog sterker achteruit dan Vlaanderen. Tja.
   
4. De resultaten van het PISA-onderzoek leiden steevast tot de vaststelling dat de kwaliteit van het onderwijs daalt. Deze uitspraak is echter niet zo neutraal als ze lijkt. Stelt u maar eens de vraag in de leraarskamer (of in de vriendengroep) wat kwaliteit in het onderwijs precies betekent. Discussie verzekerd! De vraag of de kwaliteit dus daalt of stijgt hangt helemaal af van de invulling die je eraan geeft. Die invulling is niet zo eenvoudig. Er zijn veel belanghebbenden en mogelijke visies. Bovendien evolueren de verwachtingen van de maatschappij snel, wat maakt dat de definitie van goed onderwijs aan verandering onderhevig is. Het is geen geheim dat de invulling vanuit PISA vooral bedacht wordt vanuit een idee van economische vooruitgang. Maar een andere invalshoek is dus perfect mogelijk. Ik herinner ook nog even aan de ongelofelijke psychologische druk die aan jongeren wordt opgelegd in een aantal Aziatische landen die erg hoge PISA-scores halen.   
   
5. De methodiek van PISA is bovendien niet helemaal onbesproken. Algemeen mag gesteld worden dat de alfawetenschappen (onderwijskunde, psychologie, economie,…) soms de wetenschappelijke methodes van de bètawetenschappen overnemen. Dit is niet zonder risico, zeker niet als de resultaten voorgesteld worden als objectief. Toch gaat het hier telkens om aannames, die wellicht op een zekere consensus berusten, maar waaraan geen universeel aanvaarde feiten ten grondslag liggen. De mathematische verwerking creëert een hoop statistiek, correlaties, tabellen, … en ondertussen is al lang ondergesneeuwd dat de normen, targets of indicatoren geen neutrale, objectieve feiten zijn.

Er is wel nog meer kritiek mogelijk op de methodiek. In elk land worden vijftienjarigen bevraagd, maar er zijn grote verschillen in leerplannen in verschillende landen. Niet alleen de leerplannen verschillen trouwens, ook de structuur van het onderwijs heeft zijn effect. Onze structuur met aso/tso/kso/bso creëert uiteraard andere resultaten dan in een systeem waarin die keuzes later worden gemaakt. Daarnaast is het vrij logisch dat verschillende systemen ook verschillende accenten zullen leggen.

Het Nederlandse Centraal Planbureau onderzocht vorig jaar de zin van internationale onderwijsrankings en kwam met deze conclusie:

‘De internationale literatuur laat zien dat ook andere factoren de positie van een land kunnen beïnvloeden. Zo pakken bijvoorbeeld veranderingen in de afnamemodus, zoals van papieren naar digitale toetsing, voor sommige landen gunstiger uit dan voor andere. De statistische methoden waarmee de resultaten worden berekend, worden ook regelmatig veranderd, waardoor een vergelijking met eerdere peiljaren lastig is. Hetzelfde geldt voor wijzigingen in het toetsingskader. Zo is door de jaren heen de definitie van ‘goed kunnen lezen’ regelmatig bijgesteld. Ook blijkt dat de motivatie en het ‘testuithoudingsvermogen’ van de leerlingen een impact hebben op de rankings. Uit diverse onderzoeken blijkt dat onder andere bovenstaande factoren de positie van Nederland zowel positief als negatief beïnvloeden, maar het is niet mogelijk om het totale effect daarvan in een cijfer te vangen’.

Ik wil dus maar zeggen: de resultaten zijn wat ze zijn, maar het blijft maar één bron om naar het onderwijs te kijken. Het is niet nodig om in paniek te slaan of toch zeker niet alleen naar aanleiding van de PISA-resultaten.

(Lees verder onder de preview.)

Resultaten die moeilijker te vinden zijn, maar die me veel meer zorgen baren, zijn die rond leermotivatie, stress en afnemende intrinsieke motivatie in ons onderwijs. Helaas zijn daarover de gegevens minder gedocumenteerd. Volgens een peiling van de Vlaamse Scholierenkoepel in 2017 zeggen 4 op 10 leerlingen dat ze vaak of bijna altijd met tegenzin naar school gaan. Evenveel leerlingen geven aan dat ze veel tot heel veel stress op school hebben.

Nederlands onderzoek toont aan dat 89% van de basisschoolleerlingen een goede band hebben met de leraar, in het secundair zakt dat naar 61%, en onder de 16-jarigen naar 55 %. Wat in dezelfde mate afneemt, is de levenstevredenheid van deze jonge mensen. De levenstevredenheid van meisjes in het secundair onderwijs daalde van 7.3 (2017) naar 6.7 in 2021. Bijna 60 procent van de 12- tot 16-jarigen heeft meer dan eens per week fysieke klachten zoals buik- en hoofdpijn die niet kunnen verklaard worden door een lichamelijke aandoening, maar het gevolg zijn van psychische problemen.

Ik vraag me dus af of we wel naar de juiste tabellen kijken om ons onderwijs te beoordelen. Of beter gezegd: we kijken op een eenzijdige manier. Laat ons leren uit PISA, maar laat ons ook rekening houden met de volgende vragen:

Waarom zijn zoveel leerlingen weinig gemotiveerd en wat kunnen we daar aan doen?

Hoe kunnen we de overmatige stress rond school verminderen?

Hoe kunnen we jonge mensen ondersteunen om volwaardig deel te nemen aan de maatschappelijke verwachtingen?

Peter Verluyten geeft les in het volwassenenonderwijs, en stond vroeger in het middelbaar onderwijs.