‘”Spookrichtingen” tonen eens te meer aan dat modernisering secundair onderwijs gefaald heeft’

‘Ons huidig secundair onderwijs lijkt vooral een complexere variant van het vorige systeem waarin geen grote structurele wijzigingen doorgevoerd werden die de vooropgestelde doelstellingen van de modernisering lijken te bereiken’, schrijft Arthur Lermytte.

Uit een recente studie blijkt dat een kwart van de studierichtingen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs minder dan vijf leerlingen tellen. Minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA) wil komaf maken met deze ‘spookrichtingen’ en verplicht scholen om binnen een termijn van één of twee jaar minstens vijf leerlingen per studierichting te hebben. Dergelijke rationalisering lijkt in tijden van een nijpend lerarentekort een no-brainer. Het bestaan van ‘spookrichtingen’ toont echter aan dat de beoogde vereenvoudiging en rationalisering van studierichtingen die de modernisering van het secundair onderwijs voor ogen had, gefaald heeft.

Het is niet de enige grote hervorming in het moderniseringsproces die met veel tromgeroffel aangekondigd werd, maar weinig reële impact heeft. Ons huidig secundair onderwijs lijkt vooral een complexere variant van het vorige systeem waarin geen grote structurele wijzigingen doorgevoerd werden die de vooropgestelde doelstellingen van de modernisering lijken te bereiken.

Eén van de doelstellingen van de modernisering omvatte het uitdoven van de onderwijsvormen (BSO, TSO, KSO, ASO) door studierichtingen in de tweede en derde graad in te richten volgens inhoudelijke domeinen. Het aantal domeinscholen, scholen die studierichtingen binnen éénzelfde domein inrichten, is tot nu toe echter redelijk beperkt gebleven. Bovendien bleven de traditionele onderwijsvormen bestaan onder een nieuwe naam: finaliteiten. De doorstroomfinaliteit omvat min of meer het ASO, de arbeidsmarktfinaliteit het BSO en de dubbele finaliteit het TSO en KSO. Het merendeel van de scholen bieden studierichtingen aan binnen eenzelfde finaliteit.

Door de historisch gegroeide verankering van categoriale scholen is dit niet verwonderlijk. Problematisch wordt het wanneer scholen zich blijven profileren als ‘ASO-scholen’ zonder de inhoudelijke focus van de school te benadrukken. Door dergelijke profilering kan een rigide, vaak hiërarchisch gepercipieerde ordening tussen onderwijsvormen samen met het watervalsysteem blijven bestaan. Net dat wat men met de herinrichting van de studierichtingen enigszins probeerde aan te pakken. Het resultaat: toenemende complexiteit (door de inbedding van richtingen binnen finaliteiten én domeinen) zonder reële oplossingen.

Een ander voorbeeld is de brede eerste graad. Voor de modernisering kende de eerste graad het onderscheid tussen de A-stroom en de B-stroom. In de B-stroom kwamen vooral leerlingen terecht die de eindtermen van het basisonderwijs niet bereikten of minder aanleg hadden voor theoretische vorming. In de A-stroom konden leerlingen bovenop een algemene basisvorming kiezen tussen een beperkt aantal keuzeopties: klassieke studiën (Latijn), moderne talen, techniek en kunst. In theorie vond de studiekeuze voor een richting binnen een onderwijsvorm pas plaats op het einde van de eerste graad. Een leerling die techniek als keuzeoptie in de eerste graad volgde, zou dus perfect voor moderne talen-wetenschappen moeten kunnen kiezen in het derde jaar.

(Lees verder onder de preview.)

De praktijk leerde ons iets anders. Leerlingen kozen in realiteit al op het einde van het basisonderwijs een onderwijsvorm. Zo stroomden leerlingen die voor Latijn of moderne kozen quasi-automatisch door naar het ASO of leerlingen die voor techniek kozen naar het TSO. Met de inrichting van een brede eerste graad zou men de studiekeuze uitstellen en de oriënterende functie van de eerste graad versterken. In theorie hebben uitstel van studiekeuze en een brede eerste graad veel voordelen. Zo maken leerlingen op latere leeftijd een meer gefundeerde studiekeuze, omdat ze zichzelf beter kennen. Bovendien toont onderzoek aan dat systemen met een latere studiekeuze minder sociale ongelijkheid kennen in onderwijsniveau op het einde van de rit.

In theorie klinkt een brede eerste graad dus goed, maar dan moet het in de praktijk ook gerealiseerd worden. De brede eerste graad is in de realiteit niet zo breed. Verschillende selectiemechanismen bij de overgang naar het secundair onderwijs blijven bestaan. Ten eerste bestaat het onderscheid tussen de A- en B-stroom nog steeds. Ten tweede werd de algemene vorming in de A-stroom – het ‘brede’ aspect – niet over de hele lijn doorgetrokken. Scholen bieden binnen de eerste graad A nog steeds keuzeopties aan, waardoor selectie kan ontstaan. De beperkte keuzeopties uit het oude systeem worden vervangen door een hele resem keuzevakken die in allerlei formules gecombineerd kunnen worden. Het resultaat is een wirwar van projectvakken, fix- en flexvakken. Een complexere variant van het vorige systeem dus.

Ondanks de complexiteit leeft de perceptie dat leerlingen via de keuzevakken van verschillende studiedomeinen kunnen proeven om op het einde van de eerste graad te kunnen kiezen uit alle studierichtingen in de tweede graad. Wel, die studiekeuze is niet zo vrij als men vaak beweert. Leerlingen die bijvoorbeeld voor technische keuzevakken opteren in de eerste graad kunnen soms moeilijker doorstromen naar ‘ASO-richtingen’ in de tweede graad. Je kan alleen voor  Latijn kiezen als je in de eerste graad al Latijn koos. En dan zwijgen we nog van leerlingen in de B-stroom die helemaal geen keuze hebben en automatisch doorstromen naar een richting binnen de arbeidsmarktfinaliteit. Het ogenschijnlijk vrijblijvende karakter van de keuzevakken in de eerste graad verdoezelt het belang van de studiekeuze in het eerste jaar. Die maakt sommige paden later in de schoolcarrière makkelijker begaanbaar en sluit andere paden grotendeels af. De gelijkenissen met enkele jaren geleden, waar een keuze voor Latijn of moderne een keuze voor het ASO betekende en een keuze voor techniek een keuze voor het TSO betekende, zijn opvallend. The more things change, the more they stay the same.

(Lees verder onder de preview.)

De verdoken padafhankelijkheid dreigt studiekeuzes bovendien afhankelijker te maken van sociale achtergrond. Het is niet ondenkbaar dat meer gegoede ouders zich meer informeren over het nieuwe, complexere systeem en beter op de hoogte zijn van geschikte keuzes om uiteindelijk in een vroegere ASO-richting terecht te komen. Uit eigen onderzoek blijkt daarnaast dat leerkrachten 6^e leerjaar minder geneigd zijn om studieadvies te geven na de modernisering. Leerkrachten gaan vaak mee in de redenering dat studiekeuze uitgesteld wordt en dat leerlingen vrij kunnen kiezen na de eerste graad. Waarom moeten wij dan nog advies geven? Het resultaat van een gebrek aan leerkrachtenadvies is dat (de sociale achtergrond van) ouders een grotere invloed hebben op de studiekeuze van hun kind.

Onderzoekers die beweren dat het verbreden van de eerste graad niet heeft geleid tot minder sociaal bepaalde studiekeuzes, stellen zich dus best eerst de vraag of er wel een brede eerste graad is. Een echt comprehensief systeem vinden we terug in de Nederlandse brugklas of het Vlaamse Vernieuwd Secundair Onderwijs (kortweg VSO) in de jaren 1970-1980. De huidige eerste graad staat nog veraf van dergelijke systemen.

Hervormingen binnen het moderniseringsproces hebben dus geleid tot een complexer systeem waarin structureel ingrijpende veranderingen weinig impact lijken te hebben. Door gelobby uit verschillende hoeken van het onderwijsveld werd een masterplan uiteindelijk een compromis dat heilige huisjes overeind hield. De blijvende ordening volgens onderwijsvormen en de selectiemechanismen binnen de ‘brede’ eerste graad zijn hier duidelijke voorbeelden van.

Wat overblijft zijn halve hervormingen die de beoogde doelstellingen niet volledig lijken te bereiken. En halve hervormingen kan ons onderwijs momenteel missen als kiespijn.

Arthur Lermytte is afgestudeerd als socioloog. Momenteel werkt hij tijdelijk als wetenschappelijk medewerker op het PISA-project aan de UGent.