Knack test de schooltoetsen: er zijn er te veel en ze zijn niet goed genoeg

Haast nergens in Europa moeten leerlingen zo veel toetsen maken als in Vlaanderen en vaak zijn die niet eens van goede kwaliteit. ‘De vraag is of we het opstellen van tests nog wel helemaal aan leerkrachten mogen overlaten’, klinkt het. ‘Hoe meer we hun dat werk uit handen nemen, hoe meer ze zich kunnen bezighouden met wat écht belangrijk is.’

‘Niemand weet beter dan ik of een leerling het al dan niet verdient om over te gaan.’ Dat schreef een wiskundeleraar vorige maand in een e-mail aan de redactie van Knack. Daarmee reageerde hij op de beslissing van de Vlaamse regering om vanaf het schooljaar 2023-2024 centrale toetsen in te voeren in het vierde en zesde leerjaar en in het vierde en zesde jaar van het secundair onderwijs. ‘Ik heb helemaal geen overheidsexamens nodig om mijn leerlingen te evalueren, want ik weet perfect wat hun sterktes en zwaktes zijn’, beweerde de leerkracht nog. ‘Dat ze die proeven nu verplicht maken, beschouw ik als een blijk van wantrouwen.’

Hij is niet de enige die er zo over denkt. In vergelijking met de andere Europese landen hebben Vlaamse scholen en leerkrachten heel veel vrijheid en die willen ze ook behouden. Zeker wat het meten en wegen van hun pupillen betreft. ‘Ze zijn gewend om zelf te beslissen of een leerling geslaagd is of van bepaalde studierichtingen wordt uitgesloten’, zegt onderwijsexpert Luc De Man, gewezen hoofd van de pedagogische begeleidingsdienst van het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en voorzitter van de werkgroep Crisisbestendig onderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). ‘De enige regel is dát ze moeten evalueren. Hoe ze dat doen, mogen scholen en leerkrachten zelf bepalen.’

De meesten doen dat simpelweg door hun leerlingen toetsen te laten maken. Véél toetsen. Uit het internationale TALIS-onderzoek blijkt dat Vlaanderen op dat vlak vooral in het basisonderwijs koploper is. Naast de door hun leerkrachten opgestelde proeven moeten Vlaamse scholieren aan het eind van het zesde leerjaar ook nog een netgebonden toets afleggen (zie kader). Straks komen daar zowel in de lagere als de middelbare school dus nog centrale proeven bij. ‘De evolutie om steeds meer toetsen te geven is al in de jaren negentig begonnen’, zegt emeritus hoogleraar comparatieve pedagogiek Roger Standaert. ‘Toen werd evalueren van lesgeven losgekoppeld, terwijl dat er gewoon deel van hoort uit te maken. Leer je kinderen om procenten te berekenen, dan is het logisch dat je hen achteraf oefeningen laat maken om na te gaan of ze dat ook kunnen. Jammer genoeg is dat onderdeel van het lesgeven steeds meer in een meetsysteem ondergebracht. Aan alles worden tegenwoordig punten verbonden.’

Het gevolg is dat een steeds groter deel van de lestijd aan toetsmomenten opgaat en dat Vlaamse leerkrachten gemiddeld een derde van hun tijd aan de evaluatie van hun leerlingen spenderen. ‘Maar achteraf wordt er in de klas vaak amper iets gedaan met de informatie die uit al die toetsen naar boven komt – al zijn er ook goede voorbeelden’, zegt professor onderwijswetenschappen Jan Vanhoof (UA). ‘Leerkrachten gebruiken de resultaten doorgaans niet om te onderzoeken wat goed loopt en wat niet. Daardoor wordt er heel veel tijd in evaluaties geïnvesteerd zonder dat het leerproces daar beter van wordt.’

Uit het hoofd

Problematisch is ook dat veel toetsen die leerkrachten zelf maken van twijfelachtige kwaliteit zijn. Al zo’n vijftien jaar lang waarschuwt de onderwijsinspectie daar keer op keer voor in haar jaarrapport. In veel toetsen en proefwerken is de vraagstelling volgens de inspectie ‘louter kennis- en toepassingsgericht’. Vragen waarbij de leerlingen ‘hun kennis in nieuwe contexten moeten aanwenden en waarbij hun inzichtelijk denken wordt aangesproken’ zijn schaars.

Nu is het opstellen van een degelijke toets in de loop der jaren ook een pak moeilijker geworden. Dat komt om te beginnen door de invoering van de eindtermen aan het eind van de jaren negentig. Sindsdien worden alle Vlaamse leerlingen geacht om een rist minimumdoelen te bereiken op het vlak van kennis, inzichten en vaardigheden. In toetsen en examens moet daar dus ook naar worden gepeild. Maar ook los van de eindtermen wordt tegenwoordig van leerkrachten verwacht dat ze diepgaandere vragen stellen dan in welke windrichting de zon opkomt of wanneer de Franse Revolutie plaatsvond. ‘Er wordt in de evaluatie inderdaad meer op hogere cognitieve niveaus ingezet’, legt onderwijseconoom Kristof De Witte (KU Leuven) uit. ‘Begrijpen de leerlingen de leerstof wel echt? Kunnen ze die in een andere context toepassen? Zijn ze in staat om een verband te leggen tussen de verschillende hoofdstukken? Het is veel complexer en arbeidsintensiever om dat soort dingen te testen dan louter na te gaan of leerlingen een definitie uit het hoofd hebben geleerd. Ik vraag me zelfs af of we dat nog wel van individuele leraren mogen verwachten.’

Nu zijn er natuurlijk wel leerkrachten die bijzonder bedreven zijn in het maken van oerdegelijke tests, maar anderen kunnen dat veel minder goed of willen de nodige tijd en energie er niet in investeren. Daarnaast stellen sommigen met opzet heel simpele toetsen op. Tien jaar geleden al wees de onderwijsinspectie erop dat ‘de beperkte moeilijkheidsgraad van de proefwerken er ongetwijfeld toe bijdraagt dat de leerlingen goede resultaten behalen en dat er nauwelijks tekorten zijn’. Met andere woorden: de lat wordt niet al te hoog gelegd opdat er zo veel mogelijk leerlingen over zouden raken. ‘Dat gebeurt nog altijd’, weet Jan Vanhoof. ‘Vooral in het bso en tso zijn er leerkrachten die bewust gemakkelijke toetsen maken omdat ze bang zijn dat het gros van hun leerlingen anders zal zakken. Sommigen geven die jongeren vooraf twintig vragen met de boodschap dat ze er op het examen drie van zullen stellen. Op die manier behalen de meeste leerlingen natuurlijk een behoorlijk resultaat, maar dat strookt helemaal niet met de werkelijkheid. Een leerkracht die zo te werk gaat, maakt zichzelf wat wijs.’

Door de aanhoudende kritiek van de onderwijsinspectie en de hoge eisen die tegenwoordig aan toetsen worden gesteld, gebruiken meer en meer leerkrachten kant-en-klare tests die uitgevers van schoolboeken aanleveren. ‘Vaak willen ze zo’n boek alleen gebruiken op voorwaarde dat de uitgever er een batterij toetsen bijlevert die digitaal kunnen worden gecorrigeerd’, weet Luc De Man. ‘Niet alleen is dat comfortabel, ze hopen zo ook te kunnen aantonen dat ze wel degelijk leermiddelen gebruiken die aan de opgelegde leerplandoelen beantwoorden. Op die manier wordt de evaluatie van onze leerlingen gecommercialiseerd, en dat is een spijtige evolutie.’ Andere onderwijsexperts zien daar veel minder graten in. ‘Het zijn niet de domste leerkrachten die handboeken schrijven en de bijbehorende toetsen maken’, zegt Roger Standaert. ‘Als dat leerkrachten een houvast kan bieden, heb ik daar op zich geen probleem mee. Het is echt niet nodig om altijd alles zelf uit te vinden.’

Net om die reden gaan er geregeld stemmen op om een soort toetsenbank in het leven te roepen, waaruit leerkrachten gevalideerde proeven kunnen putten. ‘Net als centrale toetsen kan ook zo’n toetsenbank hun een pak werk uit handen nemen’, zegt Vanhoof. ‘Als een groot deel van het evaluatieproces zo kan worden geautomatiseerd, zullen leerkrachten veel minder tijd hoeven te investeren in het verzinnen van vragen en verbeteren van antwoorden. Dan kunnen ze zich meer bezighouden met wat echt belangrijk is: de resultaten analyseren en op basis daarvan het leerproces verbeteren.’

Vooroordelen

Toch bestaat er nog veel scepsis over de invoering van centrale proeven, die worden gemaakt door experts die de overheid aanstelt. ‘Zo’n centraal examen houdt in dat alle Vlaamse scholen geacht worden om op hetzelfde moment goede resultaten te behalen voor toetsen die hen door de overheid worden opgelegd’, zegt Standaert. ‘En dat terwijl elke school anders is en dat ook moet kunnen zijn. Ik vrees dat die autonomie straks volledig wordt uitgehold omdat scholen er alles aan zullen doen om goed te scoren op de centrale toetsen.’ Daarmee doelt hij op het gevaar van teaching to the test, waarbij leerkrachten hun lessen helemaal op zo’n toets gaan afstemmen waardoor ze amper nog andere accenten leggen. Volgens pleitbezorgers van standaardtoetsen hoeft dat echter geen probleem te zijn zolang die breed en van hoge kwaliteit zijn.

Een pluspunt is dan weer dat centrale toetsen de gelijke onderwijskansen zouden vergroten. Aangezien elke leerling dezelfde toets krijgt die extern wordt verbeterd, kunnen onbewuste vooroordelen geen rol meer spelen in de beoordeling. ‘De mening van een leerkracht is nu eenmaal niet altijd correct’, zegt professor gezinspedagogiek Michel Vandenbroeck (UGent). ‘Zo hebben sommigen de neiging om kinderen met een migratieachtergrond te onderschatten. Ga je louter op hun oordeel af, dan dreig je een aantal leerlingen kansen te ontnemen.’ In Nederland, waar centrale proeven aan het eind van het zesde leerjaar al lang zijn ingeburgerd, is inderdaad gebleken dat vooral kinderen uit kwetsbare groepen wel varen bij een externe evaluatie.

Toch zijn de meeste onderwijsexperts het erover eens dat adviezen en beslissingen over de schoolcarrière van leerlingen niet uitsluitend op centrale toetsen mogen worden gebaseerd. In sommige andere westerse landen is dat nochtans wel het geval. Zo moeten Britse jongeren een degelijke score behalen op een centraal examen om toegang te krijgen tot het hoger onderwijs. ‘Dat mag bij ons de bedoeling niet zijn’, zegt Jan Vanhoof. ‘Vlaanderen zou moeten uitkomen bij een systeem waarbij de klassenraad over het verdere traject van een leerling blijft beslissen, maar wel op basis van de resultaten van uniforme, gestandaardiseerde proeven.’ Ook daar zijn in het buitenland voorbeelden van te vinden. In Nederland worden de resultaten van die toetsing met het schooladvies vergeleken. Blijkt uit de proef dat een leerling een moeilijkere onderwijsvorm aankan dan de leerkrachten hebben geadviseerd, dan geeft dat de doorslag.

Nu dienen centrale toetsen niet alleen om scholieren te beoordelen, maar ook om de kwaliteit van het onderwijs te monitoren. ‘Tot nu toe moesten we telkens jaren op internationale onderzoeken, zoals PISA, wachten om te weten hoe het met ons onderwijs is gesteld’, zegt De Witte. ‘Dankzij centrale toetsen zullen leerlingen, scholen en regio’s ook gemakkelijker met elkaar kunnen worden vergeleken.’ Maar net die vergelijkingen zijn reden tot grote bezorgdheid. Sommigen vrezen dat het niet lang zal duren voor er ranglijsten van scholen worden opgesteld, waardoor er een ongezonde concurrentie zal ontstaan. ‘Daarom pleit ik ervoor om de resultaten van de centrale toetsen zeker de eerste jaren niet openbaar te maken’, zegt Jan Vanhoof. ‘Anders zullen scholen er alles aan doen om zo goed mogelijk te scoren. De enige juiste methode om dat te doen, is natuurlijk onderwijs van hoge kwaliteit aanbieden. Maar als er rankings worden opgesteld, vrees ik dat scholen wel eens in de verleiding zouden kunnen komen om hun scores op een andere manier op te krikken. Door bepaalde leerlingen te ontmoedigen om eraan deel te nemen, bijvoorbeeld, of door hen zelfs helemaal niet op school toe te laten. Laten we vooral niet vergeten dat centrale toetsen in de eerste plaats bedoeld zijn om scholen en leerkrachten de informatie te geven die ze nodig hebben om een goed beleid te voeren. Daarom zal het ook niet volstaan om toetsen van hoge kwaliteit op te stellen en af te nemen. Als leerkrachten achteraf niets met die resultaten doen, zoals vandaag gebeurt met zelfgemaakte tests, zijn centrale toetsen een maat voor niets.’