‘Het debat over begrijpend lezen is gebaat bij meer begrip voor ouders’

‘Denken met andermans hoofd’, begrijpend lezen, is en blijft cruciaal in de opvoeding. Maar kinderen hebben weinig animo om te lezen. Steeds vaker, en ten onrechte, schrijft Philippe Noens, worden daarbij de ouders geculpabiliseerd. ‘Net zoals het een fabeltje is dat er ouders bestaan die school niet belangrijk vinden, bestaan er geen ouders die goed leren lezen en schrijven maar niks vinden.’

Onze kinderen hebben weinig animo om te lezen. En als ze al lezen, begrijpen ze steeds minder goed wat er op papier staat. Reeds in 1998 schreef psycholoog Keith Stanovich in zijn bekend werk What Reading Does for the Mind dat lezen onze cognitie – ons geheugen, ons denken, ons waarnemen – een enorme boost geeft. ‘Begripvol’ lezen, snappen wat er staat en beseffen hoe je ermee verder kunt, is van goudwaarde. Ook al staren wij en onze kinderen tegenwoordig vele uren naar schermen, kranten en boeken herinneren eraan dat we ons nog steeds graag door het geschreven woord laten informeren over de (staat van de) wereld.

In ‘informatie’ schuilt het woord ‘formatie’, vorming. Opgaan in een tekst, de inhoud bestuderen en/of genieten van de taalspelen die erin verstopt liggen, vormt ons als persoon. Cultiveert ons. Cultuur is hier synoniem voor verwondering, plezier, kennis en inzicht. Een gecultiveerd persoon heeft dus niks te maken met één of andere culturele elite. Eerder is het een ‘gewoon’ iemand. Gewoon, omdat hij of zij begrijpt dat zijn of haar overtuigingen en opvattingen, zijn of haar waarden en normen, niet geheel los staan van de teksten die hij of zij, kort of lang gelezen, las. Die teksten schemeren nu eenmaal door in de wijze waarop iemand in het leven staat. Lezen is denken met andermans hoofd, zoals filosoof Arthur Schopenhauer het stelde. Door andermans woorden te lezen, kom je dichter tot jezelf.

Ouders in het vizier

Het is opvallend hoe beleidsmakers en opiniemakers in het debat over het begrijpend lezen dit vormende, persoonlijke karakter van lezen niet aanstippen. Eerder wordt het (lees)belang gezocht bij het vermogen om sociale mobiliteit door te kunnen maken, maatschappelijke aansluiting/engagement te vinden, en mentale veerkracht te verhogen.

Voor de goede orde: die zaken zijn belangrijk. ‘Begrip-voller’ kunnen lezen dan leeftijdsgenootjes laat zich al snel voelen binnen en buiten de school(m)uren. Op latere leeftijd wordt een uitdijende socio-economische kloof tussen sterke en minder sterke lezers geconstateerd. Die kloof doet denken aan het adagium: ‘Kinderen die niet goed kunnen lezen, lezen geen boeken, maar kinderen die geen boeken lezen, worden nooit goede lezers’. Lezen maakt ons misschien niet intelligenter, maar ons ‘in-lezen’ maakt wel dat we (in)zicht hebben op de wereld om ons heen.

Lezen hééft dus wel wat effecten die zich afspelen buiten de kaft van het boek. Wellicht is het daarom een goed idee betrokken opvoeders verder te sensibiliseren over de mentale, cognitieve en economische effecten van het geregeld lezen van boeken. Al lijkt men nu, vanuit een socio-economische argumentatie, in de eerste plaats ouders te culpabiliseren, vertrekkende vanuit de assumptie dat ouders zélf te weinig lezen, te weinig laten lezen en dus (begrijpend kunnen) lezen niet echt naar waarde schatten. Dat laatste valt echter te betwijfelen. Net zoals het een fabeltje is dat er ouders bestaan die school niet belangrijk vinden – élke ouder ligt wakker van de onderwijscarrière van zijn of haar kind(eren) – bestaan er geen ouders die goed leren lezen en schrijven maar niks vinden.

Wel is het zo dat de leescultuur van de ‘dominante’ ouderpopulatie beter aansluit bij de gewenste schoolse leescultuur. De bekende socioloog Pierre Bourdieu spreekt hier over ‘cultureel kapitaal’. Dit cultureel kapitaal begrijpt Bourdieu drieledig: onze kennis en vaardigheden (verinnerlijkt vermogen), onze getuigschriften en diploma’s (geïnstitutionaliseerd vermogen), en onze verkregen of aangeschafte boeken, schilderijen of andere ‘objecten’ (geobjectiveerd vermogen). Het punt is daarbij niet dat een wat lege boekenkast wijst op een minder cultureel kapitaal. Het punt van Bourdieu is eerder dat elke leerling de schoolpoort binnenwandelt met een ander cultureel kapitaal, waar het (school)systeem vaak geen oog voor heeft. De recente ‘sensitivity’ discussie over Roald Dahl leverde misschien wel leuke gespreksstof op, maar niet elk kind heeft Dahl in de kast staan. Ook kinderen die zijn opgegroeid met de sprookjes van Rodaan Al Galidi willen gehoord worden.

De lege boekenhoek

Met dat schoolse leren en lezen is er overigens wel meer aan de hand dan een nogal eenzijdig eurocentrisme. In een nog niet zo ver verleden werd er op de basisschool vooral ingezet op technisch lezen. De vaardigheid om letters te verklanken. Later kwam daar dan begrijpend lezen bij. Het vermogen om de betekenis van een woord te achterhalen aan de hand van een stukje tekst. Terecht vertrok men vanuit de assumptie dat meer aandacht voor de mate waarin een leerling een tekst begreep onontbeerlijk was. Aanvankelijk zat de dosering goed. Teksten hadden een overzichtelijke lengte, waren uitdagend, en begripsvragen dienden vooral om het gesprek over de tekst aan te wakkeren.

Maar gaandeweg kreeg het begrijpend lezen een meer ‘technisch’ karakter, met allerlei doorgeschoten stappenplannen en vragenlijsten. Voordat er wordt gelezen, wordt er alvast eens gekeken naar de titel, de tussentiteltjes en de afbeeldingen. Samen met de tekstvorm kan dan worden voorspeld over welk soort tekst het gaat. Niet onbelangrijk voor de lezersverwachting. Op basis van deze eerste kennis(making) kunnen leerlingen dan hun leesstrategie aanpassen … Er zit weliswaar variatie in dit plan van aanpak, en wellicht wordt de didactiek hier te simplistisch voorgesteld, maar toch: eenmaal een leerling eindelijk begint met lezen is er wel al wat nieuwsgierigheid en verwondering verdampt.

Om terug te komen op de lege boekenkast van hierboven: hoeveel scholen beschikken nog over een (uitgebouwde) schoolbibliotheek? Voor zover ik kan nagaan, wordt er van (startende) kleuter- en andere leerkrachten nog steeds zwijgzaam verwacht een stuk(je) eigen middelen te steken in de vormgeving van ‘hun’ klasje, inclusief dus de boekenhoek. Maar goed, een gezinspedagoog hoeft de school niet met de vinger te wijzen. Dat heeft evenveel stijl als een minister van Onderwijs die zijn pijlen, zoals nu opnieuw (na de zindelijkheidskwestie), richt op ouders. Het komt onze kinderen net ten goede als school en gezin niet opnieuw het gekende spelletje zwartepieten spelen. Want voorbij het bekende ligt immers vaak het mooiste te wachten. Dat geldt zowel voor het leven als voor boeken.