‘De scheve toren van PISA: je hebt geen vergrootglas nodig om de economische agenda te zien’

‘Internationaal vergelijken mag niet resulteren in internationaal rangschikken. Die rangschikking brengt ons in wezen niet veel verder want zegt weinig over de ‘kwaliteit’ van ons uiterst complex onderwijssysteem’, schrijft pedagoog Philippe Noens. Hij geeft wat duiding bij de recente discussie over de jongste PISA-resultaten.

Leest u even mee:

Bovenstaande berichten op social media zijn maar het topje van de ijsberg. In een eerdere opiniebijdrage in De Standaard had ik meer duiding gegeven bij het ‘Programma voor Internationale Scholieren Assessment (kortweg PISA). De patiënt, in dit geval het Vlaamse onderwijs, maakte immers hoge koorts. Waarom dan de thermometer, de PISA-meting, aanvallen? PISA is het internationaal vergelijkend onderzoek naar onderwijskwaliteit dat sinds 2000 driejaarlijks de competenties van vijftienjarige leerlingen meet. En met elk nieuwe PISA-cyclus worden we met de neus op de feiten gedrukt: wiskundig, wetenschappelijk en taalkundig gaan onze jongeren erop achteruit.

Alleen heb ik de resultaten nergens gerelativeerd, hoewel een titel anders liet vermoeden. Het lijkt me wél belangrijk internationale vergelijkende onderzoeken die (zo)veel impact hebben op de wijze waarop we over ons onderwijs denken te blijven contextualiseren en te duiden.

Net zoals het belangrijk is om op een moment waar een minister van onderwijs botweg stelt dat er ‘geen excuses’ (mogen) zijn voor zulke slechte resultaten die duiding opnieuw (en opnieuw) uit de doeken te doen. Want met PISA is er wel degelijk iets aan de hand …

It’s the economy, stupid!

Je moet geen vergrootglas hanteren om te zien dat PISA een uitgesproken economische agenda dient. Het kan een economische organisatie als de OESO – de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling – niet kwalijk worden genomen dat ze onderwijssystemen vergelijkt met een economische bril op. Daarvoor bestaat ze nu eenmaal.

Maar ook: de link tussen onderwijs en werkgelegenheid is een zeer reëel en belangrijk thema. Natuurlijk willen we dat de school kinderen voorbereidt op de arbeidsmarkt. Dat doeleinde wordt door niemand niet in twijfel getrokken.

Maar onderwijs draait niet alleen om ‘kwalificatie’ – om een diploma, getuigschrift of attestering als toegangsticket tot werk(gelegenheid). Onderwijs draait ook om ‘socialisatie’: om kinderen (on)bewust de waarden, normen, overtuigingen en andere socioculturele kenmerken van onze samenleving bij te brengen. We leren kinderen om te gaan met verschillen tussen mensen, en we leren hen wat ons met elkaar verbindt. En last but not least: onderwijs gaat ook kom ‘subjectivatie’. Je komt dichter tot jezelf – je wordt ‘subject’ – door te proeven van allerlei vakgebieden en disciplines en door een relatie aan te gaan met je medeleerlingen en leerkrachten.

Idealiter gaan die onderwijsdoelen van kwalificatie, socialisatie en subjectivatie hand in hand. In elke school(dag), in elke les, in elk moment. Dat is al heel wat. Met dat voortdurende spanningsveld is een gemiddelde leerkracht zijn of haar hele carrière zoet mee. Maar PISA benadrukt dat economisch accent in de finaliteit van ons onderwijs. Het is echt niet toevallig dat PISA als onderwerp voor de toetsen competenties kiest die als algemeen ‘nuttig’ voor de economie worden beschouwd: wiskunde, wetenschappen en lezen.

(Lees verder onder de preview.)

Ja maar, zeggen onderwijskundigen dan: die mathematische en wetenschappelijke competenties vertegenwoordigen ook ten dele andere competenties, zoals historische of artistieke. Werkelijk, hoe dan? Zulke statistische tovenarij gaat het petje te boven. Het lijkt alleszins gewoon makkelijker te erkennen dat het PISA-onderzoek (en dus de OESO) vertrekt vanuit de veronderstelling dat een sterk onderwijssysteem zich vertaalt in economische groei, en dat we dus daarom moeten nagaan hoe ‘sterk’ ons wiskundig, wetenschappelijk en taalkundig onderwijs nu eigenlijk is.

Context, context, context

Los van het feit dat zo’n één-op-één verband tussen ‘goed’ onderwijs en een ‘sterke’ economie nog niet zo makkelijk te bewijzen valt – de Verenigde Staten ging er jarenlang economisch op vooruit met een nu ook weer niet zo hoog aangeschreven onderwijssysteem, en daar tegenover had je heel wat Aziatische landen die aan de PISA-top stonden maar te maken hadden met een sputterende economie – is er het probleem van de context.

PISA maakt toetsvragen die los staan van de onderwijscontext uit de landen die deelnemen aan het onderzoek. Dat lijkt objectief, maar is het niet volledig. Want een gekozen onderwijsprogramma, en dan concreet de leerinhouden die al dan niet aan bod zijn gekomen voor de leeftijd van vijftien jaar, maakt natuurlijk heel wat verschil tijdens het evalueren. Of je in het onderwijs van jouw land veel tijd besteedt aan grammatica of financiële algebra, bijvoorbeeld, heeft wel degelijk een invloed op hoeveel vragen jouw leerlingen correct zullen beantwoorden. Misschien leef je wel in een land waar, gelet op de klimaatcrisis, er meer aandacht uitgaat naar biologie, aardrijkskunde en ecologie.

Om bij Vlaanderen te blijven: is het zo vreemd dat resultaten bij leerlingen uit (voormalige) TSO en BSO-richtingen lager uitvallen voor pakweg wetenschappelijke geletterdheid? Je zou het ook kunnen omdraaien: de structuur van ons onderwijs, waarbij we in vergelijking met andere landen leerlingen al relatief snel – na een eerste graad – heroriënteren naar technische en beroepsrichtingen verklaart die tegenvallende resultaten minstens voor een deel.

Want in die beroepsgerichte richtingen wordt algemene wetenschappelijke geletterdheid vervangen door toegepaste technische competenties op het gebied van elektromechanica, landbouw, tuinbouw, enzovoort. Voor de goede orde: de keuze om leerlingen sneller te vormen tot vakmannen, en dus minder lang te confronteren met algemene wetenschappelijke geletterdheid, is wel degelijk te verantwoorden. Maar het is wél een keuze die zich toont in de PISA-resultaten. Dat is geen excuse. Dat is realiteit.

(Lees verder onder de preview.)

Meten is weten?

Wil al het bovenstaande zeggen dat we de PISA-resultaten dan maar (sterk) moeten relativeren? Natuurlijk niet. Die duiding heeft wel tot doel erop te wijzen dat internationaal vergelijken niet mag resulteren in internationaal rangschikken. Die rangschikking brengt ons in wezen niet veel verder want zegt weinig over de ‘kwaliteit’ van ons uiterst complex onderwijssysteem. Anders gesteld, de PISA-resultaten op zich zijn eigenlijk niet het probleem. Wel de manier waarop ze worden gebruikt om een bepaald soort meritocratisch onderwijsbeleid door te drukken, of om internationale onderwijssystemen snel te rangschikken als ‘beter’ of ‘slechter’ dan andere (die in wezen even complex zijn).

Wat evengoed interessant is om de PISA-resultaten van nu te vergelijken met ‘onze’ resultaten uit vorige edities. Dan wordt het onderzoek een hulpmiddel om het eigen onderwijs verder onder de loep te nemen. Maar dat vereist dan wel een vertaling van de bevindingen naar onze specifieke onderwijscontext. Die vertaling is helemaal niet zo eenvoudig en overstijgt deze opinie. Maar het mag duidelijk zijn dat de PISA-toetsing, hoewel betwistbaar als toetsing, best relevante gegevens oplevert. Al zeker als men de resultaten ervan naast andere metingen legt, zoals TIMSS en PIRLS. Dan zie je duidelijk een competentiecurve die naar beneden gaat.

Maar zelfs die curve op zich is niet zo bijster interessant. Wel is het prikkelend te kijken naar de prestatiekloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond, of te focussen op het grote verschil tussen sterke en zwakke presteerders, waarbij het duidelijk is dat een pak meer leerlingen uit minder bevoorrechte thuissituatie het basisniveau voor wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid niet halen.

Om terug te komen op de analogie van hierboven: PISA en andere meetinstrumenten kunnen dus een belangrijke thermometer zijn om de temperatuur van ons onderwijs te meten, maar dan moeten we wel goed begrijpen hoe die thermometer werkt. Wat hij meet, waarom hij dat doet, en hoe hij daarbij te werk gaat.

Doen we dat niet, riskeren we de patiënt de verkeerde medicijnen toe te dienen. En blijft ons onderwijs ziek te bed.