‘Het hokjesdenken zit er in het secundair onderwijs ingebakken’

‘Echte onderwijsvernieuwing start in de hoofden en de harten’, schrijft voormalig schooldirecteur Hans Schmidt. ‘Ons onderwijs kan zich niet veroorloven om de klok terug te draaien.’

Ons onderwijs en vooral ons secundair onderwijs, dient, ondanks alle kritiek de weg van de vernieuwing verder te volgen en kan het zich niet veroorloven de klok terug te draaien. Terug naar vroeger (zoals bepaalde politici en pseudo-pedagogen het willen) is regelrechte kamikaze. Onderwijs loopt sowieso minimum 15 jaar achter op de maatschappij.

Gezien de steeds snellere evolutie van die maatschappij zou de kloof – zeker als men de klok terugdraait en teruggrijpt naar de verkalkte systemen van vroeger – wel eens 40 jaar kunnen zijn. Zelfs met sterk doorgedreven vernieuwing zal het zich aanpassen aan de noden en de mogelijkheden van de tijd bijzonder veel creativiteit en pedagogisch-didactisch inzicht vragen. De moderne media en IT zorgen ervoor dat jongeren de tijdsgeest razendsnel inademen en steeds meer ‘school’ als een bevreemdend en vervreemdend iets ervaren. Niets is moeilijker dan vandaag de dag aan die jonge mensen het nut van ‘algemene humane en culturele vorming’ duidelijk maken. En dat zal men ook niet kunnen door terug te grijpen naar de pedagogisch-didactische middelen van de vorige eeuw.

Het hokjesdenken zit er in het secundair onderwijs ingebakken.

In al te veel scholen is onderwijs nog een oubollige systeem. Een systeem dat in de loop der jaren enkele geslaagde en niet geslaagde facelifts onderging, maar nog steeds onnatuurlijke onderwijsvormen hanteert die niet van deze tijd zijn. Een systeem dat competitie en ongelijkheid in stand houdt en vooral zeer weinig te maken heeft met echt ‘authentiek en natuurlijk leren’. Daar waar in het basisonderwijs echte hervormingen steeds meer vooral op school en klasniveau worden doorgevoerd en ook het hoger onderwijs de trein niet mist, blijft het secundair onderwijs in al te veel gevallen door zijn logge en dirigerende structuur steken, maakt aldus veel slachtoffers en laat bijzonder veel talent verloren gaan.

In het basisonderswijs is men er, dank zij de pioniers als Ovide Decroly, Célestin Freinet, de Jenaplanners en vele anderen, steeds meer van overtuigd dat je kinderen, uitgaande van hun talenten en aanleg, op eigen tempo moet laten ontwikkelen. Getuige daarvan de zovele methodescholen die uit de grond worden gestampt en zeker ook de nieuwe leerplannen ZILL van het katholiek onderwijs. Ook zij missen de trein niet en zien in dat het anders moet.

Men weet dat men het verwerven van competenties, wat de basisopdracht is van elke ‘leerThuis’ (ik gebruik bewust de naam school niet meer), niet kan forceren zonder kwade gevolgen. Men gelooft er steeds meer in dat een klas een leefleergroep is waarin men door de steun van iedereen competenties verwerft en, hoe contradictorisch ook, heel zelfstandig leert werken. In heel veel basisschool worden daarom projectwerking, coöperatief leren, zelfstandig leren, ontwikkelingsgericht leren, ervaringsgericht leren … een vanzelfsprekendheid. Vaak is dat nog in methodescholen, maar in het gewone klassieke onderwijs krijgt dat alles ingang omdat het nu eenmaal elementen zijn die, omdat ze het natuurlijke leren bevorderen, in de maalstroom van de pedagogie zijn opgenomen.

Wie mee is met de maalstroom van de humane pedagogische vernieuwing heeft geen probleem met diversiteit binnen de klasgroep. Heterogene groepen zijn in het basisonderwijs een gegeven en steeds meer wordt diversiteit als een grote meerwaarde gezien. Daarom ook gaan steeds meer stemmen op om de weg van de Scandinavische landen in te slaan die inzien dat een ‘leerThuis’ een plaats is waar je, door elkaar te ondersteunen en door gepast gecoacht te worden, samen op weg gaat, en op jouw tempo leert. Niet zomaar lukraak, maar doelgericht en met bijzonder veel uitdaging, een geloof in je kunnen en een geloof in ‘plus est en vous’.

Alles dus, behalve nivellering en het lager leggen van de lat. Daar is zittenblijven niet bestaand en is inclusie (het opnemen van kinderen met een beperking) een doodnormaal gegeven.

Deze denkwijze dient dringend ingang te vinden in het secundair onderwijs. Waarom deze humane manieren van leren plots op de leeftijd van 12 moeten stoppen is me een raadsel. Waarom kan men, in de brede vorming die men in alle secundaire richtingen zou moeten geven, dergelijke onderwijsvormen niet hanteren? Is het uit angst om dan in de Pisarapporten te constateren dat de sterkeren wat minder scoren (bedenking: screent men ook de brede sociale interesse van die jongeren, hun humane instelling, hun zin voor initiatief, voor zorg om de anderen, hun creativiteit?) of is het omdat men van alles wat hierboven beschreven is gewoon geen kaas heeft gegeten.

Kennen we, buiten de school, één werkplek waar men tevreden is als je 50% van het gevraagde realiseert?

Zonder aarzelen zeg ik: beide. Het hokjesdenken (vakjesdenken) en het niet in staat zijn out of de box te denken zit er in het secundair onderwijs ingebakken. Men kan daar zo moeilijk van afstappen omdat men zijn ‘vak’ geeft en men moet kunnen bepalen of de leerling voor dat vak de ‘vooraf opgelegde doelen’ heeft bereikt. Dat laatste zou nog mooi zijn, maar jammer genoeg wordt dat vertaald in ‘de aangebrachte leerstof heeft geassimileerd’ wat vaak geen garantie is voor het bereiken van de doelen die in eindtermen beschreven staan, laat staan van de brede competenties die noodzakelijk zijn.

Leerkrachten secundair onderwijs moeten af van het gegeven dat een jongeling een voorgekauwd pak leerstof binnen een op voorhand bepaalde tijdspanne moet inslikken. Leerkrachten SO moeten ook afstappen van de idee dat je alle leerlingen op hetzelfde tempo en op dezelfde manier de leerstof moet aanbieden. Leerkrachten SO moeten vooral afstappen van het ridicule evaluatiesysteem dat nog in 90 % van de gevallen wordt gebruikt. Beeld je in: na enkele maanden moet je op een welbepaalde dag binnen een 2-tal uurtjes of minder aantonen dat je alles wat je op drie maanden hebt geleerd diepgaand verworven hebt en daar ook iets kan mee aanvangen. Wie dit leest lacht. Het is gewoon niet mogelijk. Het is een momentopname (die even gekoppeld wordt aan het dagelijks werk) die niet relevant is en waarmee – klap op de vuurpijl – niets wordt gedaan.

Het meest ridicule is dan nog dat men het voldoende vindt als je 50% kent van wat je werd aangeboden. Kennen we, buiten de school, één werkplek waar men tevreden is als je 50% van het gevraagde realiseert?

Mensen die in het deeltijds secundair onderwijs werken of in het buitengewoon secundair onderwijs zetten vaak de bakens uit.

Evalueren doe je om te kunnen remediëren. Dat laatste gebeurt in 80 % van de gevallen niet. De leerstof is gegeven. Het examen komt. Je bent geslaagd of niet. Hop naar het volgende onderdeel. En dat in het instituut waar je komt om te ‘leren’. Begrijpe wie het begrijpen kan, maar ik kan dat niet. Is het dan niet logisch dat ouders niet geboeid zijn door wat hun kind heeft geleerd (vaak weten ze het zelfs niet) maar enkel door de resultaten (punten) van de vakken die zij belangrijk vinden? Is het dan te verwonderen dat leerlingen altijd weer de domme vraag stellen: ‘is het voor punten?’ Men kweekt ze zo, men heeft ze zo.

Onlangs vroeg ik een jonge kerel die 8 op 20 had voor fysica of hij het jammer vond dat hij de leerstof niet echt opgenomen had én niet echt begreep. Zijn antwoord was: ‘Helemaal niet. Ik vind het alleen maar jammer omdat mijn totaalpercentage nu naar beneden zal gaan, wat mijn vader niet leuk zal vinden.’ Toen ik de vader vroeg of hij het jammer vond dat zijn zoon die leerstof niet kende kreeg ik hetzelfde antwoord. ‘Op school moet je dus scoren en niet leren’, moet dus mijns inziens hun motto zijn, en jammer genoeg ook dat van vele anderen.

Toch zijn er plaatsen in het SO waar het anders loopt. Mensen die in het deeltijds secundair onderwijs werken of in het buitengewoon secundair onderwijs zetten vaak de bakens uit. Zij weten dat wat in de basisscholen zijn ingang gevonden heeft, best kan doorgetrokken worden en neen, zij nivelleren niet naar beneden. Zij trekken hun leerlingen op, zo hoog als dat kan en ze geven ze een welbevinden en zelfvertrouwen dat ze nodig hebben. De onderwijsvernieuwing in het secundair onderwijs zal niet van het ASO komen maar vanuit het basisonderwijs en het BSO, BUSO en deeltijds onderwijs.

Elke school zou de naam ‘humaniora’ moeten dragen maar dan in de ware betekenis van het woord.

Tot slot wil ik aanhalen dat de brede vorming die elk kind na het basisonderwijs moet krijgen werkelijk een brede vorming moet zijn. Elke school zou de naam ‘humaniora’ moeten dragen maar dan in de ware betekenis van het woord. Humaniora ‘plaats waar je meer mens wordt’ start op 2,5 jaar. Men moet de brede vorming zo lang mogelijk aanhouden. In de eerste jaren secundair onderwijs dienen de leerlingen naast taal, wiskunde, werkelijheidsonderricht ook een stevige aanbod gedragswetenschappen (psychologie, sociologie, burgerzin en filosofie) te krijgen, een diepgaande cultuureducatie, en een uitdagend aanbod techniek en probleemoplossend denken.

Dat alles kan perfect op maat van elk kind met heterogene groepen. Dat alles kan zonder enige twijfel projectmatig en vooral ook coöperatief. En ja, dat alles kan zonder examens, met meer hedendaagse evaluatiesystemen die het kind en de ouders duidelijk maken waar het staat, wat zijn talenten zijn en de aanzet zijn van het uittekenen van een verder curriculum op maat.

Kweken we op die manier luie kinderen? Halen we op die manier het niveau naar beneden Mijn antwoord is helder. Neen, op voorwaarde dat zij die dat alles zullen coachen echt educatief en didactisch talent hebben en een opleiding krijgen waarin dat talent ontwikkeld wordt. Alleen de allerbesten kunnen in een moderne ‘leerThuis’ fungeren. Pas dan zal de nieuwe aanpak leiden tot een grotere motivatie voor elke leerling, meer kansen voor allen, en het verwerven van meer maar vooral bredere competenties, omdat dergelijke sterke pedagogen en didactici het kind en zijn aanleg en talent centraal zullen stellen en zullen meestappen op het tempo van dat kind.

Maar dat legt de bal in het kamp van dezen die beslissen over de lerarenopleiding. Dat de echte, diepgaande verandering in de hoofden en de harten daar moet starten staat voor mij als een paal boven water. En dat water staat heel veel onderwijsmensen tot aan de lippen. Tijd om door te gaan. Onze jeugd vraagt erom.

Hans Schmidt is eredirecteur van de GBS De Pinte en voormalig pedagogisch begeleider bij de OVSG hij is Stichter van muziekbasisschool De Wonderfluit.