We zouden kinderen veel vroeger met vreemde talen moeten laten kennismaken dan nu het geval is, beweren sommigen in het onderwijs. Het Brusselse gewest geeft het goede voorbeeld.
De school is weer open. Kinderen van de vijfde klas in het lager onderwijs krijgen voor het eerst een tweede taal op hun lessenrooster. In Brussel gebeurt dat al in de derde klas. In de Europese School nog vroeger.
‘In Europa moet je ten minste twee talen grondig beheersen. Daarbij kan iedereen nog een of meer vreemde talen leren, al blijft dat bij een veeleer passieve kennis. In België laten we door de taalwet van 1963 een kans liggen om kinderen vanaf hun zesde jaar, en zelfs vroeger, met een vreemde taal te laten kennismaken.’ Dat is de stelling van Louis Schelfhaut. Hij geeft les aan de Nederlandstalige afdeling van de Europese School – Brussel II. Als taal- en tweede taalleraar heeft hij 32 jaar ervaring.
‘Op onze school kunnen de kinderen al vanaf de eerste klas van de lagere school een tweede taal leren’, zegt hij. ‘In de eerste klassen gebeurt dat op een ludieke manier: liedjes leren, naar verhalen luisteren, winkeltje spelen… Het zijn allerlei taal-doe-dingetjes. Maar die activiteiten “slijpen” hun mond al naar de vreemde taal. Ze ontwikkelen hun interesse en gevoel voor taal. In de lagere school beginnen we op geen enkel niveau een andere taal te onderwijzen op basis van een grammaticale structuur. Op de Europese School is de situatie vaak wel iets ingewikkelder dan op een gewone school. We hebben veel kinderen uit taalgemengde gezinnen. Een kind dat als schooltaal Nederlands koos – eigenlijk kozen zijn ouders – maar die taal thuis niet spreekt, heeft een zeer intensieve begeleiding nodig. Het moet de taal waarin het gaat leren, waarin het instructies krijgt, zo snel mogelijk beheersen.’
Schelfhaut zelf geeft Frans als tweede taal in de Nederlandstalige afdeling. ‘Mijn leerlingen hebben de Franse woordenschat niet met de moedermelk meegekregen. Het juiste voorzetsel en de correcte uitdrukking gebruiken, is voor hen niet evident’ zegt hij. ‘De tweede taal ervaren ze als iets kunstmatigs omdat ze er geen feeling mee hebben. Aan woordenschat ontwikkelen moeten we dus veel aandacht besteden. Moeilijkheden met technisch lezen en spelling lossen we op met een geïndividualiseerde aanpak binnen de klas: een leeshoek voor zwakke lezers, voor een iets zwaarder en recidief probleem sturen we het kind naar een taakleerkracht, een learning support. We verwijzen ook naar extra-muros instanties, zoals het Centrum voor Onderwijsbegeleiding in Leuven.’
TAALBAD
Begrijpend lezen en luisteren vinden de leraars van de Europese School enorm belangrijk. Schelfhaut: ‘Je moet voortdurend alert zijn en controleren of iedereen mee is en alle woorden begrijpt. Je denkt dat een leerling als vanzelfsprekend in de loop van een verhaal het woord stomerij begrijpt. Je ziet hem althans knikken. Maar als we een toets afnemen, sta je soms verbaasd. Daarom zijn woordenschat, mondeling taalgebruik en begrijpend lezen en luisteren, de belangrijkste bouwstenen van de schoolcarrière van onze leerlingen. In de lagere school moet het kind een grote toevloed van gesproken informatie kunnen verwerken. Daarom gooien we het in een taalbad, een soort Sunparks voor taal.’
De globale aanpak waarmee ze in het basisonderwijs het taalonderricht in het lessenpakket integreren, valt uiteen in het middelbare onderwijs, merkt Schelfhaut op. Volgens hem krijgt het kind daar de leerstof te veel in vakken en aparte leerblokken aangeboden. Ze leren bepaalde dingen reproduceren zonder ze met elkaar in verband te brengen. Ze leren er geen taal, maar telkens een onderdeel. Nogal academisch en summatief. Iemand kan goed scoren op een dictee, maar dat is geen bewijs dat hij ook een tekst in zijn juiste context kan begrijpen. Schelfhaut: ‘Als ze op hun zestiende plots in een context van literatuur, discussie en filosofie terechtkomen, hebben ze het moeilijk met begrijpend lezen. Ze zien door al dat vakkenonderwijs het geheel niet meer. Ze werden nog niet geëvalueerd op hun kunde om bijvoorbeeld een synthese te schrijven. Mijn leerlingen daarentegen maken wekelijks vier keer een schriftelijke communicatie. Ik antwoord ze daarop. Die communicatie moet natuurlijk iets zinnigs zijn dat ze aan het papier willen toevertrouwen.’
Met zijn onderwijservaring is Schelfhaut voorstander om een kind zo jong mogelijk te confronteren met woordenschat. Hij wil het vanaf zijn tweede jaar leren luisteren naar een vreemde taal. Schelfhaut: ‘Wij hebben in de Europese School crèches waar peuters en kleuters veel naar taal kunnen luisteren. Daar moet de extra aandacht voor taal al aanwezig zijn. De leraar neemt de moeder- of vaderrol voor taal over. Ik ben ervan overtuigd dat jonge kinderen veel sneller een vreemde taal leren dan wij ons kunnen voorstellen. Ieder kind begint met een luisterfase. Maar wij zien niet via een oscillograaf wat en hoe precies het kind luistert. Toch geeft het op een dag een klank weer waaraan het een begrip koppelt. Daaraan kun je zien of het kind iets begrepen heeft.’
De Europese School heeft een bevoorrecht publiek. ‘De ouders zijn belangrijke mensen, soms commissieleden’, geeft Schelfhaut toe. ‘Wij worden goed in de gaten gehouden. We hebben wellicht meer mogelijkheden dan een gewone Brusselse school. Je kunt het taallandschap en de cultuur van onze school moeilijk vergelijken met een multiculturele school in een grootstad. De ouders hebben een precies verwachtingspatroon van ons. En wij van hen. We rekenen op hun medewerking. We hebben bijvoorbeeld eerst een diepgaand gesprek met hen als ze hun anderstalig kind bij ons op de Nederlandse afdeling willen plaatsen. Zo snel mogelijk evalueren we de beginsituatie van het kind. Hoe staat het met de mondelinge woordenschat? Wat kan het kind reproduceren nadat het een verhaaltje beluisterde? Wat is de algemene leerattitude van het kind, enzoverder. Ook geven we differentiatie-oefeningen mee naar huis. Zonder de positieve motivering en inbreng van de ouders, zouden we nergens staan. Bovendien zitten diep in elke mens nog restanten van de primitieve stammenoorlogen. Wie een andere taal spreekt, is een vijand. Ik leer het kind een taal aan waar het aanvankelijk niets van snapt. Dat is een aanval op zijn persoonlijke integriteit. Het moet die angst voor een vreemde taal eerst overwinnen. Daar heb je de ouders ook voor nodig.’
VROEG BEGINNEN
Geen enkel wetenschappelijk onderzoek beweert dat kinderen niet in staat zouden zijn om op zeer jonge leeftijd een vreemde taal te leren. Dat zegt professor Frans Daems (Universiteit Antwerpen). ‘Toch moeten we niet alle heil verwachten van het naïeve geloof: laat de kinderen er maar heel vroeg mee beginnen, dan leren ze het allemaal wel. Jongeren kunnen spontaan een vreemde taal oppikken, zonder veel schools onderwijs, tot hun twaalf of veertien jaar. Hoe ouder ze worden hoe minder spontaan het leerproces verloopt en hoe meer de leerkracht dat bewust moet sturen. Als je kleuters speels confronteert met een vreemde taal twijfel ik toch aan de effectiviteit ervan op lange termijn. Bij een kind dat een vreemde taal alleen in schoolverband gebruikt, dreigt de kennis snel te vervagen. Hoe ga je het trouwens aanpakken om dat kinderlijk niveau van taalbeheersing verder uit te breiden? Kinderen pikken makkelijk een aantal zinnen op die ze kunnen debiteren. Maar daarmee zijn ze nog niet in staat om meer ingewikkelde dingen in een vreemde taal te verwerken.’
‘Het is in het Europa van vandaag een noodzaak om ten minste drie talen te beheersen’ zegt Daems. Hij beaamt ook dat kinderen, jonger dan zes jaar, perfect één tot drie talen kunnen leren. ‘Maar er zijn een aantal voorwaarden aan verbonden. De taalvaardigheid onderhouden is er de eerste van. Dat hoeft niet via formeel grammaticaal taalonderwijs, maar wel moeten kinderen genoeg kansen krijgen waarbij ze de vreemde taal daadwerkelijk gebruiken in hun omgeving. Zo kunnen sommige vakken, zelfs op de lagere school, in een andere taal gegeven worden. Officieel houdt de taalwet dergelijke initiatieven tegen. Voorts moeten kinderen een positieve houding hebben tegenover de vreemde taal die ze aanleren. Vanuit thuis en hun omgeving. Zo staan Vlaamse jongeren positiever tegenover Engels dan tegenover Frans. Ze beheersen Engels beter dan Frans, ondanks het feit dat de school meer lesuren besteedt aan de tweede landstaal. Misschien heeft het te maken met de manier waarop het onderwijs het tweede taalonderwijs aanpakt. Te theoretisch, te weinig bruikbaar communicatief? Maar het ligt vooral aan het feit dat jongeren buiten de school amper Frans moeten spreken. Engels daarentegen is permanent aanwezig op radio, tv en internet. Die taal behoort tot de jongerencultuur. Vandaar de positieve motivering om ze te assimileren. Engels heeft dus voor hen een groter prestige dan Frans.’
Er is volgens Daems nog een derde voorwaarde. ‘Wie een vreemde taal doceert, moet goed opgeleid zijn. Leraars die hun vak occasioneel in een andere taal overbrengen, moeten dat vak én die vreemde taal grondig beheersen.’
‘Onze zoon Alexander is negen jaar. Hij pikt spontaan al zoveel op van Engels via tv en liedjes, dat het zonde zou zijn die voorkennis verloren te laten gaan’ vertelt Anne Boeken. Zij is lerares en heeft lang Nederlands onderwezen op een internationale privé-school waar de voertaal Engels was. Nu staat ze in het NT2-project, Nederlands als Tweede Taal voor anderstaligen, vooral kinderen van migranten. Boeken: ‘Precies op de leeftijd dat we in België beginnen met Frans als tweede taal aan te leren, begint de gevoeligheid voor taal af te nemen. Jonge kinderen pikken een taal spelenderwijs op. Je ziet dat op vakantie in het buitenland. Wie legt vaak de contacten met de buren van de tent aan de overkant? Kinderen hebben een universele manier van communiceren. Op de internationale school gaf ik Nederlands aan kinderen van zes jaar. Natuurlijk ging dat via spelend en ontdekkend leren. Dat verliep vrij vlot. Talent voor taal speelt natuurlijk ook een rol. Wie een vreemde taal leert, beleeft een stille periode. Hij neemt veel op, begrijpt veel, maar kan de kennis nog niet omzetten in een productieve vaardigheid. Hij durft zijn mond niet open te doen. Kinderen met een talenknobbel storen zich daarentegen niet aan mogelijke fouten en laten het weinige dat ze al kennen toch horen. Andere kinderen blijven langer steken in hun stille periode. Schrijven vlot wel, maar om te spreken ervaren ze een drempel. Hier laat ik kinderen met specifieke leerproblemen buiten beschouwing.’
VIER VAARDIGHEDEN
De literatuur maakt een onderscheid tussen beheersing van vier basistaalvaardigheden. Luisteren, lezen, spreken en schrijven zijn de vier dimensies. De eerste twee behoren tot de receptieve vaardigheden. De laatste twee tot de productieve vaardigheden. Het lijkt een ideale situatie als een persoon in de vier dimensies meerdere talen beheerst. De dagelijkse praktijk laat zien dat een meertalig persoon de geleerde talen gebruikt in verschillende situaties en omstandigheden. Het zal dus zelden voorkomen dat iemand meerdere talen vloeiend beheerst in de vier dimensies. De literatuur noemt nog een vijfde taalvaardigheid. Als een meertalige in staat is om in beide talen te denken en te redeneren, spreekt men van een ‘balanced bilingual’.
Waarom leert het ene kind met groot gemak zich goed uit te drukken in drie talen en heeft een ander kind altijd moeite met het juist hanteren van de spellingregels in één taal? Verschillende factoren spelen een rol in het proces om een taal te verwerven: de kenmerken van het kind (taalaanleg en temperament…), situationele factoren (motivatie en sociale status…) en taalaanbod (ongestuurd thuis en gestuurd op school…).
Een goede basiskennis van de moedertaal is nog een andere onmisbare voorwaarde eer een kind aan een vreemde taal kan beginnen. Boeken: ‘Kinderen van wie de huistaal of moedertaal niet het Engels is en Nederlands als tweede taal leren, kunnen al die talen op een moment verwarren. Ineens maken ze weer fouten in hun moedertaal en ook in het Engels.’
Boeken geeft nu les aan kinderen die uit een minder gunstig sociaal-cultureel milieu komen. ‘Mijn leerlingen gaan naar een Nederlandstalige school. Nederlands is niet hun moedertaal, maar wel de taal die ze in hun omgeving het meest horen’ vertelt ze. ‘Voor die Marokkaanse en Turkse kinderen is het belangrijk dat ze geregeld naar de kleuterschool gaan. 98 procent van de vijfjarigen doet dat, maar niet altijd frequent. Ze worden al eens vaker thuis gehouden. De kleuterschool is voor hen een taalbad. Want van thuis uit hebben ze weinig stimulans om Nederlands te leren. De ouders volgen het huiswerk niet op, kunnen niet wijzen op spelfouten. Ze komen immers uit een andere cultuur en spreken geen Nederlands. Een Marokkaans kind dat echter al zeer vroeg via de school ondergedompeld wordt in het Nederlands heeft meer kansen. Bij hem zijn spelling en woordenschat veel rijker dan bij kinderen die alleen op school Nederlands spreken. Via NT2, met zijn specifieke didactische aanpak, kunnen we dus anderstaligen Nederlands bijbrengen. Hoe jonger ze zijn, hoe makkelijker dat gaat. Het is jammer dat de Belgische taalwet een hinderpaal is om kinderen vroeg in contact te brengen met een vreemde taal. Wij leven immers in een multiculturele omgeving, waarin kinderen al erg vroeg kennis maken met meer talen dan hun moedertaal. Jammer dat we de vele aanknopingspunten verloren laten gaan.’
SCHIJNTAAL
De tweede landstaal vanaf het eerste leerjaar in het basisonderwijs aanleren: dat was enkele jaren geleden een voorstel van de Franstalige gravin Tessa de Broqueville. Intussen namen scholen en ouders zelf het initiatief om vanaf de kleuterklas kinderen taallesjes te geven, vrijblijvend en buiten de gewone schooltijd weliswaar. Of dat de weg vrijmaakt voor tweetaligheid of zelfs meertaligheid? Professor Wilfried Decoo (Universiteit Antwerpen) pleit voor voorzichtigheid. Hij is onder meer co-auteur van Eventail, een methode Frans voor Nederlandstaligen. Enkele jaren geleden onderstreepte hij al dat vreemde talen onderwijzen aan kleuters tot ‘schijntaal’ kan leiden. Volgens hem kunnen jonge kinderen in de gevoelige leeftijd inderdaad vrij makkelijk een tweede taal verwerven. Decoo: ‘Maar dit moet intensief gebeuren. Nederlands en de vreemde taal moeten daarbij goed van elkaar gescheiden blijven. Bovendien vertrekken niet alle kleuters aan dezelfde startlijn. Sommige gezinnen zijn tweetalig of gaan vaker naar het buitenland. Voor een kleuter die bijvoorbeeld slechts enkele kwartiertjes per week in contact komt met een tweede taal is het effect nihil.’
Volgens Decoo zijn de enkele tientallen woordjes en flarden van kinderliedjes (Frère Jacques) die misschien beklijven te verwaarlozen met wat een tien- of twaalfjarige in korte tijd via de normale lesuren kan leren. ‘Het zou kunnen dat een jong kind beseft dat de energie die hij in die vreemde taal stopt, niet leidt tot de verhoopte taalbeheersing’, zegt hij. ‘Zijn confrontatie met die vreemde taal in een levensechte situatie kan frustrerend zijn. Hij zou op zo’n moment kunnen afhaken en een negatieve motivatie voor die vreemde taal overhouden. Zelfs als men in een kleuterklas per dag een halfuur taalonderwijs geeft, overschat men schromelijk de beschikbare didactische tijd. Die beperkte tijd volstaat vaak al niet om de standaardtaal te stimuleren’, benadrukt Decoo.
‘Onderzoek wijst uit dat de thuistaal van Vlaamse kinderen voor minder dan tien procent het standaard-Nederlands is. Velen moeten bijgevolg nog in de schooltaal intreden. Een rijke en correcte staandaardtaal is een vitale factor voor de gedachtevorming en het intellectueel niveau.’ Het is dan volgens Decoo voor de grote meerderheid onverantwoord om in de kleuterklas didactische tijd te besteden aan een tweede taal. Hij wijst er ook op dat te veel mensen zich onderwijsspecialist wanen op basis van hun eigen schoolervaring. ‘De trend van vreemde talen onderwijzen aan jonge kinderen maakt allerhande amateurs bedrijvig. Bezorgde ouders worden verleid om veel geld neer te tellen voor een lessenreeksje Frans. Maar deze initiatieven hebben vaak een gebrekkige pedagogische onderbouw. Bovendien is er geen enkele controle op de didactische kwaliteit of op de taalbeheersing van de lesgever’, waarschuwt Decoo.
Schelfhaut ziet vrijblijvende lesjes in een vreemde taal niet zitten. ‘Deze initiatieven zijn niet structureel en niet gedekt door de wet. Ik heb een aversie van taalonderwijs dat occasionele leraars ontwikkelen zonder ondersteuning van een pedagogisch-didactisch kader. Ernstig taalonderwijs moet gebeuren onder het toeziend oog van overheid, schoolbesturen en inspectieteams. Maar in de lagere school zie ik promotiekansen voor leraars die zich specialiseren om een tweede taal te onderwijzen. Ikzelf volgde een intensieve opleiding in Frankrijk. Waarom bieden de Vlaamse of Franse Gemeenschap dezelfde gespecialiseerde opleidingskansen niet aan hun leraars aan? Wellicht zou het tweede taalonderwijs er wel bij varen. En misschien moeten we wel de taalwet van 1963 opnieuw bekijken.
Gaby De Moor
