Het hoger onderwijs begint aan een nieuw academiejaar. Knack hield samen met zes mensen uit de hogeschoolwereld de praktijk van de Bolognahervorming tegen het licht. ‘De complexe gevolgen van Bologna zijn vooraf onvoldoende ingeschat. ‘

In het hoger onderwijs nemen professoren, lectoren en studenten een aanloop naar een nieuw academiejaar. Het is meteen het derde jaar van de Bolognahervorming. Die bracht universiteiten en hogescholen samen in associaties en voerde bachelors en masters in. De opleidingen worden niet langer uitgedrukt in studiejaren, maar in studiepunten (180 voor een bachelor; 60 of 120 voor een master). Studenten kunnen op een flexibele manier credits verwerven in een opleidingstraject richting diploma. Sluitstuk van de hele operatie is een nieuw financieringssysteem dat Vlaams minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (SP.A) vanaf 2008 voor het hoger onderwijs in petto heeft.

Maar wat brengen al die veranderingen in de praktijk met zich mee? Geven docenten en lectoren nu op een andere manier les? Is hun relatie met de studenten veranderd? Studeren die studenten anders? Knack legde die vragen voor aan zes mensen van de hogescholen.

In het algemeen is het sextet tevreden over de grotere transparantie van het opleidingenaanbod. Klachten zijn er over de toegenomen werkdruk voor lectoren en studenten en over het feit dat een trits nieuwe, onderwijsondersteunende opdrachten (kwaliteitszorg, internationalisering, studentenbegeleiding, onderwijsinnovatie, enzovoorts) het onderwijzen zelf in de verdrukking dreigt te brengen omdat er geen extra middelen tegenover staan.

De Bolognahervorming heeft een vernieuwing van vakinhouden en didactische werkvormen op gang gebracht, maar is iedereen mee?

PAUL LESAFFRE: De vernieuwing is positief, maar ze is heel snel ingevoerd. Veel lectoren komen uit een oude cultuur, waarbij zij centraal stonden. Nu staat de student centraal. Dat betekent nieuwe werkvormen. Daar was niet iedereen klaar voor. We moeten ook eerlijk zijn. In een onderwijssysteem dat gedurende decennia nauwelijks veranderd is, zijn er nogal wat lectoren met een verstarde aanpak. Als er dan zo een snelle vernieuwing komt, botst dat op weerstand. Een extra moeilijkheid is dat de vernieuwing stapsgewijs tot stand komt, zodat we tegelijk een nieuw systeem invoeren en nog een tijdje het oude meenemen.

RITA BLEYS: Dat klopt. Het moest snel gaan en er waren nauwelijks voorbeelden om ons naar te richten. De omslag van pure kennisoverdracht naar het helpen van studenten bij het verwerven van competenties is niet eenvoudig. Vroeger volstond een goed gemaakte cursus. Nu moeten we praktijksituaties omzetten in leeractiviteiten. Daardoor moeten lectoren bijvoorbeeld leren samenwerken met bedrijven of leren evalueren in welke mate studenten competenties verwerven. Het vergt ook meer interdisciplinaire en vakoverstijgende samenwerking.

LESAFFRE: Dat is juist positief. Vroeger werkten we los van elkaar. Vergelijk het met autoassemblage. We maakten allemaal losse onderdelen, maar op het einde hadden we wel geen auto. Nu moeten we samenwerken. In onze hogeschool hebben we een modulair systeem dat de inhouden van verschillende vakken samenbrengt in geïntegreerde opdrachten. Studenten zien zodoende in dat een vak een bepaald doel heeft in de opleiding.

FLOR ORIJ: Maar het gezamenlijke pedagogisch project of de onderwijslijn die vroeger duidelijk in elke opleiding zat, vervaagt wel als alles in individuele studietrajecten van studenten vertaald wordt. Hoe moet een lector, die vanuit een bepaalde overtuiging les geeft, die lijn dan nog overdragen? De vervaging zorgt voor zenuwachtigheid.

Bologna kwam toch niet uit de lucht vallen. Jullie hoefden niet te wachten op verschillende decreten voor die hervorming.

SVEN DE MAERTELAERE: De decreten, die nog voortdurend worden bijgestuurd, spelen hoe dan ook mee. Een hogeschool moet toch weten waar ze naartoe wil, hoe ze daar kan komen en over welke middelen ze beschikt.

HANS BAEYENS: Bologna heeft honderd en één vragen opgeroepen. Binnen de associatie rond de Leuvense universiteit bijvoorbeeld hebben we er een jaar over gedaan om de juiste inhoud van termen als ‘competenties en hun evaluatie’ en ‘de realisatie van opleidingsdoelstellingen’ te begrijpen en om een gezamenlijke taal te hebben. Door die ingrijpende hervorming namen sommige instellingen het voortouw, terwijl andere trager waren. Het ging daarbij niet om de tijd die erin kruipt, mensen willen die zeker investeren. Maar omdat de ene vernieuwing nog niet verteerd was voor de volgende er al aan kwam, was er een gevoel van overspoeld te worden. Dat schiep verwarring en onrust.

Door de nieuwe Bolognatermen ontstond ook de indruk dat we niet goed bezig waren. Maar in veel professionele bacheloropleidingen zijn theorie en praktijk al lang geïntegreerd, zijn er stages en leerprojecten, worden competenties aangeleerd en beoordeeld. Die aanpak moeten we uitbreiden naar vakken die nog té veel gedoceerd worden. Maar de basis van veel opleidingen is dus al goed en maakt dat we tot de besten in Europa behoren.

PATRICK PELGRIMS: Dat is juist. In ons departement zijn we bezig met probleemgestuurd onderwijs. Studenten krijgen minder les en leren een eindproduct afwerken. Dat systeem hebben we acht jaar geleden van Nederland afgekeken. Dat bracht toen een enorme schok teweeg en die heeft jaren nagezinderd. Het duurt heel lang eer alle neuzen in dezelfde richting staan, want zo een dynamische leervorm veronderstelt een hele mentaliteitswijziging. In het verleden gaven de lectoren altijd de antwoorden. Met de nieuwe aanpak hebben we moeten leren onze mond meer te houden. Nu moeten we studenten vragen stellen en stimuleren om zelf oplossingen te zoeken.

Daardoor ontstaat de indruk dat lectoren de handen meer vrij hebben. Maar het tegendeel is waar. Je stopt zeer veel tijd in voorbereiding, begeleiding en coaching. Dat laatste is een heuse evenwichtsoefening. Je mag studenten niet te veel aan het handje houden en je mag ze ook niet helemaal loslaten. Dat doet de werkdruk toenemen. Maar de studenten blijken wel meer tevreden te zijn over onze aanpak en dat geeft moed.

BLEYS: De Bolognadecreten hebben het kader geboden voor vernieuwende opleidingen en andere opleidingen een stimulans gegeven om ook die weg in te slaan. Dat resulteert wel in verschillende snelheden bij de hervorming van de opleidingen, maar die zou er ook zonder Bologna gekomen zijn. De samenleving en de economie dwingen tot vernieuwingen.

ORIJ: Is de keerzijde van de medaille niet dat de studenten dat systeem niet aankunnen en dat we heel veel coaches en begeleiders nodig hebben om het te doen werken?

DE MAERTELAERE: Na de middelbare school, waar het onderwijs grotendeels uit contacturen bestaat, hebben de studenten het inderdaad moeilijker. Ze stellen veel individuele vragen, waardoor het gemakkelijker zou zijn om iets mee te delen aan een grote groep in plaats van al die studenten apart te antwoorden. In Nederland schuift men daar een propedeuse of instroomjaar tussen. In Vlaanderen moeten we in het eerste jaar de studenten vertrouwd maken met het hogeschoolleven én nieuwe werkvormen aanleren.

LESAFFRE: Het hoger onderwijs is vernieuwd, maar de aanloop ernaartoe niet. Dat is vreemd. Daarom hebben we echte handleidingen moeten maken om studenten die gewoon waren dat ze netjes bij de hand werden gehouden, te laten kennismaken met de nieuwe werkvormen.

Flexibele leervormen en studietrajecten verhogen de werkdruk. Dat leidt bijna onvermijdelijk tot de vraag naar meer middelen. Maar wordt zo de noodzaak van een mentaliteitswijziging weer niet naar de achtergrond geschoven?

PELGRIMS: Mentaliteit én middelen zijn belangrijk. De nieuwe werkvormen vergen bijvoorbeeld ook een andere infrastructuur. In onze hogeschool is de oude docentenkamer vervangen door een open ruimte met werkposten en overleghoeken. Daar kunnen de studenten hun vaklectoren en coaches raadplegen. Maar niet elke school heeft die mogelijkheden.

DE MAERTELAERE: Dat kan voor een deel ook worden opgevangen met elektronische leerplatforms. Maar zo krijgen lectoren wel het gevoel dat hun werk nooit ophoudt, want studenten sturen desnoods om twee uur ’s nachts mails door.

BLEYS: Met de verwachting dat ze tegen de volgende ochtend een antwoord hebben (algemeen gelach).

LESAFFRE: Met goede afspraken is dat op te lossen, ook over het klaar staan voor studenten. Het mag geen chaos worden. Maar individuele begeleiding vraagt wel gewoon meer tijd. Het is gemakkelijker om ex cathedra aan honderd mensen les te geven. Uit Amerikaanse studies blijkt dat afstandsonderwijs 10 tot 15 procent meer mankracht eist, enkel om te begeleiden.

DE MAERTELAERE: Bovendien zitten we voorlopig met twee systemen naast elkaar. Lectoren geven nog gewone lessen en zijn tegelijk individuele coach.

Wordt de student door de flexibilisering geen ‘koning klant’?

ORIJ: Studenten zijn consumenten geworden. Ze kunnen hun vakken en begeleiders kiezen. Maar al die begeleiders worden betaald met dezelfde financiële enveloppe voor een hogeschool en dus maakt men de lesgroepen groter, waardoor in die lessen geen plaats en tijd meer is voor discussie, reflectie, interactie. Meer werk, ander werk, en dat allemaal met hetzelfde geld: dat kan niet.

DE MAERTELAERE: Ik denk niet dat de student klant is. Mijn indruk is omgekeerd: studenten denken misschien dat ze kunnen komen wanneer ze willen en met de vragen die ze willen. Maar op het einde van het academiejaar ervaren ze dat het zo niet werkt.

ORIJ: Studenten zijn moe omdat ze zo veel moeten kiezen. Niet alle studenten kunnen dat aan.

BLEYS: Voor veel studenten betekent het enkel dat ze op een eigen ritme door de opleiding gaan. Zaak is het beste traject uit te stippelen. Daar kan een begeleider bij helpen. Wel een probleem is dat de opbouw van een opleiding een bepaalde structuur heeft. Als dan studenten van elders instappen en met elders verworven competenties en kwalificaties stappen overslaan, moeten we ervoor zorgen dat ze op een goede manier de eindstreep halen.

DE MAERTELAERE: Toch heb ik het gevoel dat ik te weinig tijd krijg om met mijn studenten te werken omdat ik meer tijd moet stoppen in begeleiding. Zeker in het eerste jaar hebben studenten het moeilijk.

Wordt het studeren niet een te individueel gebeuren? Gaat de klasgroep niet verloren?

BAEYENS: Het is zoals in een restaurant dat veel suggesties voor een goed menu geeft. Een hogeschool doet dat ook: ze biedt een modeltraject aan en de meeste studenten volgen dat. Maar het klopt dat we de klasgroep moeten verzorgen, want studenten hebben daar steun aan. En bovendien: studeren in een school, dat doe je toch samen.

BLEYS: De vaste leergroep blijft belangrijk. De meeste scholen proberen dat te bewaren.

PELGRIMS: Het verdwijnen van de groep en van de geborgenheid, het stimuleren van elkaar, ook het gevoel dat we in een opleiding samen stappen vooruitzetten: ik vrees dat de gevolgen daarvan pas later duidelijk worden.

DE MAERTELAERE: Het programma van de lerarenopleiding is voor iedereen hetzelfde, we hebben weinig keuzemogelijkheden. Maar studenten hebben soms al studiecredits uit een andere opleiding en dan moet je wel een apart studietraject vastleggen. Ook al bied je het beste menu aan, je wordt dus ook gedwongen à la carte te werken. En dat is niet zo evident als je wilt dat elke student alle competenties kan verwerven.

BAEYENS: De complexe gevolgen van Bologna zijn vooraf onvoldoende ingeschat. Die zien we nu pas, ook voor de examenregelingen en de evaluatie van de studenten. Aanpassingen zijn onvermijdelijk, want het nieuwe systeem is in zijn huidige, ingewikkelde vorm niet te organiseren.

LESAFFRE: Meer dan 95 procent van de studenten zit in een modeltraject, eventueel in een vertraagd tempo. Flexibilisering betekent voornamelijk dat studenten hun vakken meer spreiden in de tijd.

PELGRIMS: Dat remt wel andere vernieuwingen af. Bij veel projecten in de opleiding journalistiek bijvoorbeeld spelen naast redactionele vaardigheden en journalistieke technieken ook deontologie, talenkennis en zo meer mee. We integreren die vakken dan en imiteren de latere beroepspraktijk. Een volgende, logische stap is een integrale examinering. Maar dat alles kan alleen als de studenten van een projectgroep hetzelfde ritme volgen.

BLEYS: Dat probleem is er ook bij studenten die van andere hogescholen komen. Vaak zijn de curricula niet op elkaar afgestemd. Dan is het puzzelen om een opleidingsprogramma samen te stellen dat rekening houdt met de competenties die ze al verworven hebben. Die inspanning is een pluspunt van de hervorming. Anderzijds kunnen opleidingen die zeer interdisciplinair werken daardoor geen instroom krijgen van opleidingen waar dat niet of minder gebeurt. Dan moeten die studenten bijna helemaal opnieuw beginnen. Dat is niet de bedoeling van Bologna, maar wel de realiteit.

ORIJ: Een ander punt heeft te maken met de onderwijsorganisatie in een hogeschool. Het gegoochel met trajecten, begeleiders, lokalen, studiecredits enzovoorts is een verschrikkelijke klus voor het administratief personeel.

PELGRIMS: Dat geldt ook voor de lectoren. Als vroeger een student bij je aanklopte, wist je in welk jaar die zat. Nu ben je door de individuele studietrajecten niet meer zeker van wat studenten al achter de kiezen hebben en is het veel moeilijker om hen te helpen.

BAEYENS: Vergelijk dit met de zone 30. Elke school heeft zijn eigen systeem en het wordt chaos. De duivel zit in het detail. Flexibilisering is een mooi principe. Maar wie het te strikt toepast, raakt in de problemen. Bologna moet in het hoger onderwijs in Vlaanderen flexibel gerealiseerd worden.

Krijgen we door de individuele studietrajecten niet meer ‘eeuwige studenten’?

BLEYS: Flexibilisering hoeft niet te leiden tot studievertraging. Integendeel. Vroeger moesten studenten die op enkele vakken gebuisd waren, het hele jaar opnieuw doen. Door een goed individueel studietraject vallen er minder gaten in een opleiding en kunnen studenten gemotiveerder werken om op elk moment van het jaar gediplomeerd te worden. Bologna biedt ruimte, maar je moet die goed gebruiken.

DE MAERTELAERE: Positief in dit verband zijn ook de schakelprogramma’s om na een professionele bachelor een masteropleiding te volgen. De vraag is evenwel of studenten dat zo zien, of dat ze eerst een aantal credits van een academische bachelor verzamelen om nadien te shoppen in het aanbod van beroepsgerichte opleidingen.

BLEYS: Het is belangrijk om na te gaan wat een student aankan: beter een pakket van 40 studiepunten met succes aanpakken, dan mislukken voor een pakket van 60 studiepunten.

ORIJ: Er is nog een ander fenomeen. Studenten zijn ook consumenten buiten de school en om alle uitgaven te betalen, kiest een aantal onder hen voor halftijds studeren en halftijds werken. Maar dan is studeren geen voltijdse activiteit meer, met alle gevolgen van dien.

BLEYS: Er komen inderdaad steeds meer studenten die een job hebben en hun vakken over een studietraject spreiden.

Of ze maken dat traject veel langer?

PELGRIMS: Door Bologna moeten we in elk geval werken met kant-en-klare opleidingsmodules zodat een student een programma over twee of meerdere jaren kan spreiden.

LESAFFRE: Nogmaals, de meeste studenten kiezen voor een modeltraject. Pas als ze niet slagen, start de begeleiding zodat bijvoorbeeld een tweede jaar in combinatie met een deel van het eerste jaar haalbaar blijft.

DE MAERTELAERE: Om te vermijden dat een studietraject eeuwig zou duren, zijn er ook stokken achter de deur. Er zijn bijvoorbeeld slechts vier examenkansen voor een vak en studiecredits zijn slechts vijf jaar geldig.

De kwestie van langer studeren houdt voor mij ook verband met onderwijsdemocratisering. Iemand die het sociaal minder breed heeft, kiest voor een modeltraject en is benadeeld, want hij kan niet spreiden. Hij kan ook niet zo gemakkelijk opklimmen via schakelprogramma’s.

BLEYS: We zien nu ook nieuwe groepen binnenstromen: iemand die op latere leeftijd opnieuw wil studeren, of iemand met een functiebeperking die nu wel kan studeren. Ook dat is democratisering. Toch moeten we durven te zeggen dat een grote groep studenten aan het eerste opleidingsjaar begint, maar niet klaar is voor het hoger onderwijs. Tussenstappen via het volwassenenonderwijs kunnen daar een mouw aan passen. Daaraan wordt gewerkt, maar voorlopig ontbreekt dit sluitstuk in het opleidingenaanbod.

BAEYENS: De vernieuwingen in het hoger onderwijs brengen vanzelf nieuwe uitdagingen voor het secundair en volwassenenonderwijs. We moeten die onderwijsniveaus door overleg dichter bij elkaar brengen.

BLEYS: Intussen moeten de hogescholen wel de kwaliteit van hun opleidingen bewaken. Ze raken daarbij gekneld tussen twee tegenstrijdige maatschappelijke opdrachten: zo veel mogelijk studenten laten instromen en zo veel mogelijk studenten laten doorstromen en doen slagen in hun opleiding. De nieuwe financiering van het hoger onderwijs dreigt dat probleem in elk geval nog groter te maken.

Kan een open toegang tot het hoger onderwijs in combinatie met outputfinanciering niet leiden tot diploma’s van mindere kwaliteit?

BLEYS: De inputfinanciering beloont als je veel studenten hebt, de outputfinanciering beloont veel diploma’s. Maar als alle onderwijsinstellingen daarop inspelen – en dat risico bestaat – maakt dat financieel voor hen uiteindelijk weinig verschil omdat het globale budget voor het hoger onderwijs gelijk blijft.

DE MAERTELAERE: Toch verwacht ik dat op korte termijn de concurrentie tussen hogescholen, universiteiten en associaties zal toenemen.

BAEYENS: Op lange termijn houdt geen enkele opleiding stand als die slecht opgeleide mensen aflevert. Dan zullen die immers geen werk vinden in bedrijven, administraties, scholen en diensten. Bovendien zullen de kwaliteitszorg en de accreditering van de opleidingen steeds meer doorwegen. Hogescholen zullen verantwoording moeten afleggen en zo hoort het ook.

PELGRIMS: Opleidingen met een goede faam zullen hun best doen om dat zo te houden, ook al slagen veel studenten dan niet in het eerste jaar. Maar ik vind dat we hoge eisen moeten blijven stellen, zeker als de instroom algemeen moet zijn en bepaalde opleidingen ook nog te maken hebben met het watervaleffect. Na een mislukt jaar aan de universiteit of hogeschool stappen jongeren soms over naar onze opleiding, want ‘journalistiek klinkt zo sexy en glamoureus’. Maar al gauw merken ze dat ook bij ons de lat hoog ligt en dan blijkt dat mooie idee van democratisering toch wel nefast voor veel mensen.

Moet hoger onderwijs niet meer doen dan competenties aanleren? Dan mensen opleiden voor de arbeidsmarkt?

ORIJ: Dat is de grote vraag. In onze hogeschool bijvoorbeeld starten de studenten op 19 september. Na zes weken les, volgen een week blok en twee weken examen. Dan is het al kerstvakantie en duiken ze het tweede semester in. Tijd om de leerstof te verwerken en te integreren in praktijkopdrachten is er nauwelijks. De druk neemt toe en het studentenleven buiten de school verschrompelt. Alles wat niet met de studie, met individueel en competentiegericht studeren te maken heeft, komt in de verdrukking.

BAEYENS: Dat is een maatschappelijke evolutie.

ORIJ: Maar moeten we die in de hogescholen versterken? Moeten we daar niet tegenin gaan? Er komt zoveel stress bij studenten. Ze haken bijvoorbeeld af als leider van een jeugdbeweging, terwijl dat ook competenties oplevert. Waar zijn we dan mee bezig? Als we dat allemaal afremmen en vervangen door competentiegericht en resultaatgericht werken ten behoeve van de arbeidsmarkt, dan zitten we verkeerd.

PELGRIMS: In principe houdt het systeem van de studiepunten de taakbelasting binnen de perken en ook de nieuwe werkvormen verhogen niet noodzakelijk de werkdruk. Studenten spreken trouwens ook in de vakantie af om samen te werken en dan ’s avonds samen uit te gaan. Het ene sluit het andere niet uit.

DE MAERTELAERE: Dan is dat nog altijd in het kader van de opleiding. Daarnaast is er ook een leven waarin sociaal engagement en sociale netwerken zeer belangrijk zijn. Op zich is dat afhaken van studenten niet nieuw. Maar het heeft nu meer te maken met het semestersysteem dan met de nieuwe werkvormen.

PELGRIMS: De studiedruk kan niet eindeloos toenemen. Dat vraagt reflectie en overleg met bijvoorbeeld bedrijven en diensten, maar ook tussen de lectoren die allemaal hun eigen werkjes opleggen. We moeten beseffen dat we met communicerende vaten bezig zijn. Je kunt niet steeds nieuwe elementen aan een opleiding toevoegen en alle oude facetten behouden. Zo zegt het visitatierapport over onze bachelor journalistiek dat de nieuwe werkvormen het professionalisme van de studenten bevorderen, maar dat daarnaast nog meer moet worden geïnvesteerd in vormen van klassieke kennisoverdracht. Je kunt echter niet alles tegelijk. Op een bepaald ogenblik is de emmer vol, voor de lectoren en voor de studenten.

DOOR MISJOE VERLEYEN EN PATRICK MARTENS foto’s sigfrid eggers