Van de student wordt meestal verwacht dat hij luistert en op het examen de stof reproduceert.
Universiteiten en hogescholen maken de studenten niet genoeg intellectueel nieuwsgierig. En toch is er verandering op komst.
“Almaar meer faculteiten stomen studenten klaar om een welbepaald beroep uit te oefenen”, zegt studentenvertegenwoordiger Eva Erauw van de Universiteit Gent. “Wij pleiten voor een weloverwogen koppeling van de vakopleiding aan een algemene basisvorming. Maar beleidsmensen beschouwen de universiteit steeds meer als een vakschool. Nu toegangsexamens voor onder meer geneeskunde ingang vonden, zou het ook beter zijn om de opleiding gescheiden te zien van de toegang tot een beroep. Voor de artsen- en tandartsenopleiding vrees ik dat er een risico en onrechtvaardigheid zit in de drastische uitsluiting van jongeren tot de scholing. Sommige selectieprocédés kunnen worden ingegeven vanuit een behoudsgezinde reflex en vanuit een al te beperkte kijk op de toekomstmogelijkheden van afgestudeerden.”
“Tenslotte is er de ontkoppeling tussen diploma en beroep. Wij aanvaarden allemaal dat niet elkeen met een diploma economie een manager wordt; dat niet iedere pedagoog voor een klas zal staan. Studenten hebben ook niet altijd precieze of definitieve beroepsaspiraties. Wij vinden dan ook dat je voor een groot deel geïnteresseerden niet de mogelijkheid mag uitsluiten om een academische en wetenschappelijke vorming te krijgen.” Wat is een academische vorming en wat is het verschil tussen een universiteit en een hogeschool? Universiteiten geven academisch onderwijs en hogescholen geven onderwijs van academisch niveau, heet het. Het fundamenteel verschil tussen beide is dat de universiteit wetenschappelijk onderzoek als grondslag heeft voor het onderwijs. Nogal abstract dus, die verschillen. En daarbij rijst de vraag of de opleiding tot (tand)arts eigenlijk niet thuishoort bij de hogere beroepsopleidingen.
CONTACT MET BEDRIJFSLEVEN
“Beroepsopleiding is geen oneervol woord”, vindt Georges Monard, secretaris-generaal van het departement Onderwijs op het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. “Kandidaat-artsen en -tandartsen krijgen een veeleisende beroepsopleiding. Ze valt onder de Europese definitie van beroepsopleiding. Overigens geeft een divers studieaanbod steeds meer jongeren toegang tot een vorm van hoger onderwijs. In dat hoger onderwijs, dat zowel de universiteiten als de hogescholen omvat, verschillen de eisen, zowel intellectueel als wat vaardigheden betreft. Daar moet je niet noodzakelijk een hiërarchie in brengen. Ook binnen de universiteit zijn niet alle opleidingen even veeleisend. In een hogeschool mogen er ook verschillen zijn. Net in al die verschillen en mogelijkheden zit de kracht van ons hoger onderwijs.”
“Ik snap niet goed dat universiteiten de neiging hebben om zich meer op het terrein van de hogescholen te begeven en dat hogescholen de universiteiten willen nalopen. Ik stel vast dat de opleidingen in de hogescholen bijzonder succesvol zijn. De belangstelling ervoor groeit. De afgestudeerden doen het uitstekend. De hogescholen moeten niet per se een kopie worden van de universiteit. Jongeren kunnen niet allen dezelfde studierichtingen volgen. Burgerlijk ingenieurs met hun academische opleiding verdienen niet altijd meer dan industrieel ingenieurs met een hogeschoolopleiding. In bepaalde functies liggen de rollen anders. Wie bewust een studiekeuze maakt, kiest sneller voor de hogeschool. De jongste jaren groeien de hogescholen trouwens veel sneller dan de universiteiten. Maar de hogescholen moeten zichzelf blijven en degelijk en praktisch opleiden tot een beroep.”
“Er zijn wel een aantal punten waar ze aan kunnen werken. Het beroepsgerichte element is vatbaar voor verbetering. Ze kunnen jonge mensen meer confronteren met beroepsuitoefenaars via stages. Maar ze kunnen ook mensen uit het bedrijfsleven binnenhalen. Daarin staan de hogescholen sterker en hebben ze een grotere traditie dan de universiteiten. Die confrontatie met beroepsuitoefenaars is niet bedoeld om parate kennis bij te brengen. Dat gevarieerde studieaanbod, van universiteit tot hogeschool, en ook nog eens de interne differentiatie, is de prijs die we betalen om meer jongeren in het hoger onderwijs te krijgen.”
Ondanks hun verschillen gaan universiteiten en hogescholen steeds nauwer samenwerken. Ze kunnen knowhow uitwisselen en lesgevers. Maar een veralgemeend toelatingsexamen voor beide onderwijsniveaus is om pragmatische en praktische redenen niet haalbaar, menen veel onderwijsspecialisten. Slagen in eerste kandidatuur hangt enerzijds af van een zekere vorming en voorkennis; anderzijds van de werkzaamheid, inzet, aanpassing en motivatie gedurende het jaar. Ook Monard is geen voorstander van veralgemeende, dwingende toelatingsexamens zoals voor geneeskunde.
“De onderwijsoverheid zelf wilde ze niet. De vraag kwam van de sociale zekerheid en de sector van de gezondheidszorg”, zegt hij. “Wij blijven de brede toegang tot hoger onderwijs belangrijk vinden. Dat is ook elders in Europa de overtuiging. Het aantal jongeren dat hoger onderwijs wil volgen, moet groeien. Niet alleen om economische, maar ook om sociaal-culturele redenen.”
FINANCIEEL VRAAGSTUK
Toch kunnen we nog niet spreken van een geslaagde democratische toegang tot het hoger onderwijs. Er is wel een stelsel van studietoelagen, maar het aantal rechthebbenden daalde de jongste twintig jaar voortdurend. Voor heel wat tussenverdieners is een hogere studie voor zoon of dochter bekostigen haast elke maand een financieel vraagstuk. De student moet immers ook nog wonen, eten, zich kleden en wat zakgeld hebben. Het aanbod van studentenjobs daalt of is in elk geval minder stabiel dan vroeger. Studeren en werken is dus niet vanzelfsprekend. Daarbovenop durven sommige professoren nogal lichtzinnig omspringen met hun cursuseisen. Sommigen verlangen dat hun studenten boeken kopen van tweeduizend tot zelfs drieduizend frank. De student bespaart dan wel op voeding.
Een recent onderzoek van de Universitaire Faculteiten Sint-Ignatius in Antwerpen (Ufsia) constateert dat de sociale ongelijkheden ook in ons onderwijssysteem van blijvende aard zijn.
Steeds meer kinderen van laaggeschoolde ouders trekken weliswaar naar het hoger onderwijs, maar dat geldt ook voor kinderen van hooggeschoolden. De verhouding blijft ongeveer constant. Amper 16 procent van het aantal kinderen van laaggeschoolden vindt de weg naar het hoger onderwijs, tegenover haast 60 procent van de kinderen van hooggeschoolden (van arbeiders 14 procent). Bij deze vaststelling zien wetenschappers een duale samenleving opduiken. Er groeit een diepe welvaartskloof tussen hooggeschoolden en laaggeschoolden.
Volgens hoogleraar Marc Elchardus (VU Brussel) geloven laaggeschoolden bovendien minder in de maakbaarheid van de samenleving. Ze vinden dat iedereen handelt uit eigenbelang en ze neigen naar autoritarisme en antidemocratie. Is de democratisering van het onderwijs dan mislukt?
“Zowat de helft van de afgestudeerden in het secundair onderwijs stroomt nu door naar het hoger onderwijs”, zegt Monard. “Dat is al een hele stap vooruit. Maar er blijft een financiële en zelfs een sociaal-culturele drempel bestaan voor jongeren uit sociaal zwakkere milieus. Ik vrees dat we nooit hetzelfde percentage kinderen van arbeiders en laaggeschoolden als van hogergeschoolden zullen zien doorstromen naar de universiteit. Wellicht spelen ook een stukje intellectuele aanleg, erfelijkheid en traditie mee. We staan nog niet waar we moeten staan. Ik vind dat we opnieuw aandacht moeten besteden aan de democratische toegang tot het hoger onderwijs. Dat onderwerp is een tijdje van de agenda weggeweest. We moeten onderzoeken hoe we begaafde jongeren, die om sociaal-culturele redenen of wegens familiale achtergrond de stap naar het hoger onderwijs niet zetten, toch kunnen overtuigen. Het stelsel van de studietoelagen moeten we opnieuw bekijken. Binnen het huidige budget hebben we al alles gedaan wat mogelijk is om het stelsel te verbeteren. Zonder bijkomende middelen kunnen we niet verder.”
“Nu is er nog een middengroep, echtparen die weliswaar met zijn tweeën gaan werken maar matig verdienen en van wie de kinderen toch geen recht hebben op een studietoelage. Bovendien is er het fenomeen van de bijkomende studiejaren. Wie aan de universiteit voor een lerarenopleiding kiest, volgt in feite een vijfde jaar. Maar men krijgt er geen studiebeurs voor. Wie dus niet uit een welgesteld gezin komt, moet bijkomende financiële opofferingen doen om leraar te worden. In de volgende regering zal dat een discussiepunt zijn.”
WEINIG KRITISCH DENKEN
Ouders en studenten wensen de kans op mislukken in het hoger onderwijs te verminderen. Dat bespaart kosten en vermijdt frustraties. Toch haalt elk jaar zowat de helft van de beginners het niet. Waaraan zijn de mislukkingen te wijten? Vatten jongeren een studie aan waarvoor ze niet geschikt zijn? Werden ze verkeerd ingelicht over de moeilijkheidsgraad? Misschien schatten ze hun eigen mogelijkheden verkeerd in. Of ligt het soms aan de lesgevers? Of aan het systeem?
Een evaluatie door visitatiecommissies brengt aan het licht dat onder meer de Vlaamse rechtsfaculteiten, geneeskunde en biomedische wetenschappen vooral gericht zijn op passieve kennisoverdracht. Van de student wordt verwacht dat hij luistert en op het examen de stof reproduceert. De intellectuele nieuwsgierigheid en het vermogen tot inzicht worden onvoldoende gestimuleerd.
“Daar ben ik het mee eens”, zegt Monard. “We kunnen ons afvragen of de hogescholen en universiteiten wel voldoende meegaan met de informatiemaatschappij. Jongeren zien al enorm veel informatie op hen afkomen. De taak van het onderwijs, ook in het lager en secundair, is niet nog eens heel veel informatie erbovenop geven. De jongeren hebben wel behoefte aan een basisreferentiekader om die veelheid te verwerken. Daarmee kunnen ze de informatie, waarmee ze bestookt worden, begrijpen en er kritisch op inspelen. Een basisreferentiekader meegeven, vereist natuurlijk kennis bijbrengen. Ik beweer niet dat onderwijs geen parate kennis moet bijbrengen. Maar die bestaat dan veeleer uit sleutelkennis die nodig is om al de informatie, die bijvoorbeeld de media verspreiden, te begrijpen, te duiden en te relativeren.”
“Ik vind dat onze kinderen te weinig leren kritisch naar tv kijken en naar de radio luisteren. Het onderwijs moet onder meer voor een historisch referentiekader zorgen. Zo krijgen jongeren zicht op wat er in de wereld vandaag leeft en kunnen ze de gebeurtenissen beter situeren in een historisch perspectief. Het heeft evenwel geen zin uit het hoofd te weten dat de Franse revolutie in 1789 plaatsvond, als je daarbij niet weet dat er op dat moment een andere manier van denken met meer kritische zin ontstond. De burger trok dingen in twijfel die hij daarvoor op gezag aanvaardde. Die kennis is tien keer belangrijker dan een aantal data van buiten te kennen die men niet in een breed historisch kader kan plaatsen. Pure feiten moeten een duiding krijgen, zoals wat hun impact is op onze cultuur.”
PROGRAMMA’S BIJSTELLEN
Intussen blijft het hoger onderwijs, zeker het universitair, veelal op reproductie gericht. Dus blijft het secundair het geheugen teisteren met vaak weinig samenhangende feiten. Uit de resultaten van de toegangsexamens voor (tand)arts blijken Vlamingen beter weg te kunnen met parate feitenkennis dan onze noorderburen. Maar die kunnen dan weer beter verbanden leggen tussen kenniselementen. In ons systeem is een goed getraind geheugen, gevuld met feitenkennis, voorlopig heel nuttig op examens waar de professor opnieuw wil horen wat hij ex cathedra heeft voorgelezen.
“Het Nederlandse systeem met minder geheugenwerk mogen we niet zomaar overnemen”, vindt Monard. “We moeten een beter evenwicht zoeken tussen informatie memoriseren en zelfstandig informatie verwerken. Maar de sterke punten van ons systeem moeten we blijven valoriseren. Op voorwaarde dat de meegegeven basiskennis zinvol is om informatie kritisch te benaderen. Ik blijf dat herhalen. Ik denk dat we de komende jaren heel ons programma in het basisonderwijs, het secundair en hoger onderwijs beter eens ernstig onder de loep zouden nemen. Wie dat moet doen, is niet de onderwijsoverheid in de eerste plaats, maar heel de onderwijswereld. Al wie betrokken is bij onderwijs zou kunnen nagaan wat jonge mensen echt nodig hebben als achtergrond, welke begrippen zij moeten meehebben om een hoop andere dingen te kunnen begrijpen. Als ik nu zie welke zinloze dingen kinderen allemaal zomaar uit het hoofd moeten leren…”
Het hoger onderwijs, zeker de hogescholen, nemen steeds meer initiatieven om studenten te begeleiden. Aan de universiteit is die begeleiding zeker nog geen traditie. Je vraagt je af wat er in een eerste kandidatuur het nut is van een schriftelijk examen historisch overzicht van de wijsbegeerte met multiplechoicevragen. De student krijgt meer dan veertig reeksen van vijf beweringen te lezen. Telkens bevat een van de vijf een fout. Wie sterk is in semantiek heeft meer kansen. De rest speelt in de beperkte antwoordtijd gewoon vogelpik en houdt er levenslang een aversie voor wijsbegeerte aan over. Als dit soort examens dient om het kaf van het koren te scheiden, om in een eerste kandidatuur de grote democratische toestroom van studenten in een flessenhals te leiden, rijzen op zijn minst vragen over deze methode.
ROEST OP LESGEVERSGEDRAG
Misschien moeten hoogleraren, lectoren en andere lesgevers eens langer stilstaan bij de vraag hoe ze eerstejaars het best kunnen aanzetten tot interesse en spontane zelfstudie. Hoe komt het trouwens dat studenten het college van sommige professoren voor geen geld van de wereld willen missen? Terwijl ze van anderen zeggen dat ze de cursus evengoed op hun kot kunnen nalezen. Een student aanzetten tot intellectuele nieuwsgierigheid omvat meer dan hem pakken cursuspapier voor te leggen. Ondanks de positieve signalen van hogescholen en universiteiten die de studentenbegeleiding al beter uitbouwen, is nog een grote verandering van de gedragspatronen van de lesgevers vereist.
“Zulke veranderingen gaan diep”, denkt Monard. “Omdat je gedragingen van mensen aanpakt en niet zomaar reglementen en structuren. De vorming, opleiding en nascholing van docenten zal sterker aan bod moeten komen. De intellectuele nieuwsgierigheid stimuleren, heeft te maken met begeleid zelfstandig leren. Studenten moeten niet altijd gesneden brood opgediend krijgen, maar opgaven leren oplossen. Tegelijkertijd mogen we ze niet de indruk geven dat de discipline van het leren zal wegvallen. Het referentiekader als basiskennis blijft noodzakelijk. In de wijsbegeerte is het goed om met Georg Hegel mee te denken, anders begrijp je Karl Marx niet en kan je ook niet volgen hoe dat gedachtegoed later in de ex-Oostbloklanden is verworden. Voordat je zelf aan het denken gaat, moet je de discipline hebben ook kennis te nemen van wat anderen hebben gedacht. Maar ik maak me geen illusies: begeleid zelfstandig leren staat pas in de startblokken.”
“Ik zie intussen dat alle universiteiten en de meeste hogescholen een onderwijsdienst beginnen om hun eigen onderwijsproces kritisch te bekijken in het kader van de interne kwaliteitszorg. Ze bevragen ook studenten en helpen lectoren om actievere onderwijsvormen te gebruiken. Interne kwaliteitszorg brengt de zwakke en de sterke plekken aan de oppervlakte. En dan kan een instelling voor hoger onderwijs doelstellingen bepalen: wat wil ze de studenten bijbrengen en hoe wil ze dat doen. Een actieplan volgt.”
Monard raadt laatstejaars secundair onderwijs aan zich vooraf breed te informeren en zoveel mogelijk hun oor te luisteren te leggen. “Ik zou niet graag hebben dat te veel jongeren van in het begin aan een gespecialiseerde studie beginnen. Een polyvalente en brede basisopleiding is beter. Heel vaak is het beroep dat je later zal uitoefenen niet dat waar je als achttienjarige aan dacht. Studiekeuze hoeft nog geen beroepskeuze te zijn.”
Gaby De Moor
